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Titre
23 DECEMBER 2016. - Besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen, wat de tweede graad technisch secundair onderwijs betreft
Titre
23 DECEMBRE 2016. - Arrêté du Gouvernement flamand portant recevabilité et équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs finaux, pour ce qui est du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique
Informations sur le document
Numac: 2017010759
Datum: 2016-12-23
Info du document
Numac: 2017010759
Date: 2016-12-23
Tekst (4)
Texte (4)
Artikel 1. De aanvraag tot afwijking van de eindtermen van de tweede graad van het technisch secundair onderwijs, wat aardrijkskunde, Engels, Frans, geschiedenis, Nederlands, natuurwetenschappen en wiskunde betreft, ingediend door de Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw, Gitsschotellei 188 in 2140 Antwerpen, is ontvankelijk. De vervangende eindtermen, opgenomen in de bijlage die bij dit besluit is gevoegd, worden gelijkwaardig verklaard.
Article 1er. La demande de dérogation aux objectifs finaux du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique, pour ce qui est des cours de géographie, d'anglais, de français, d'histoire, de néerlandais, de sciences naturelles, et de mathématiques, déposée par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw, Gitsschotellei 188 à 2140 Antwerpen, est recevable. Les objectifs finaux de remplacement figurant à l'annexe au présent arrêté sont déclarés équivalents.
Art.2. De Vlaamse minister, bevoegd voor het onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit.
Art.2. Le Ministre flamand ayant l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté.
(NOTE : confirmé par DCFL 2017-03-31/08, art. 2)
BIJLAGE.
ANNEXE.
Art. N. Vervangende eindtermen tweede graad technisch secundair onderwijs van de Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw als vermeld in artikel 1
Het geheel van de eindtermen tweede graad technisch secundair onderwijs, met uitzondering van lichamelijke opvoeding, vastgelegd in de bijlage bij het besluit van de Vlaamse Regering van 23 juni 2000 tot vaststelling van de vakgebonden eindtermen van de tweede en de derde graad van het gewoon secundair onderwijs, laatst gewijzigd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 6 maart 2015, wordt voor de Federatie Steinerscholen Vlaanderen VZW vervangen door de hierna volgende eindtermen.
De eindtermen, aangeduid met het symbool *, zijn attitudinale eindtermen.
1. Aardrijkskunde
1.1. Motivering en toelichting
De steinerscholen nemen het standpunt in dat leerlingen eerst de fysische aardrijkskunde grondig moeten beheersen om in een later stadium (derde graad) de sociale en humane geografie aan te kunnen. In hun visie is het zo dat de kennis van de fysische processen van platentektoniek, klimaat enz. noodzakelijk is om in de derde graad de sociale en economische problematiek van de continenten te kunnen behandelen. Ten opzichte van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen betekent dit een omgekeerde aanpak.
Een andere - fundamentelere - reden is dat de steinerpedagogie op grond van innerlijke groeiwetmatigheden van jongeren in de tweede graad de innerlijke turbulenties van de 15-16-jarigen wil ondersteunen met leerstof over de fysische turbulenties die zich op de aarde voordoen. Het bewust openstaan voor idealen, gemeenschapszin enz. situeert zich eerder bij adolescenten van de derde graad. Daarom kiest men er in de steinerpedagogie voor om in deze leeftijd de focus te leggen op sociale en economische verhoudingen, woon- en cultuurvormen, volkeren en levensbeschouwingen.
Een gedeelte van de eindtermen aardrijkskunde passen in een vakoverschrijdende planning waarbij de leerplanrealisaties van de vakken exploratie, biologie en chemie met die van het vak aardrijkskunde op elkaar afgestemd worden.
1.2. Vervangende eindtermen
Context, autonomie en verantwoordelijkheid
De volgende eindtermen voor de tweede graad TSO worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context en dat met behulp van ondersteunende technieken.
1.2.1 Algemeen
De leerlingen
ET 1 kunnen aardrijkskundige informatie raadplegen en verwerken gebruikmakend van beschikbare, hedendaagse informatiebronnen en technieken;
ET 2. kunnen een verscheidenheid aan ruimtelijke wetenschappen verbinden met allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen;
ET 3. kunnen vereenvoudigde geologische kaarten en bodemkaarten lezen;
ET 4. kunnen een kaartvoorstelling kiezen in functie van het gebruik;
ET 5. bepalen een standplaats door middel van beschikbare hedendaagse technieken en methodes.
1.2.2. Reliëfvormen en opbouw van de aarde
De leerlingen
ET 6. stellen op een eenvoudige manier aardrijkskundige gegevens cartografisch voor;
ET 7. herkennen de voornaamste reliëfvormen in het landschap en op afbeeldingen ervan;
ET 8. beschrijven en lokaliseren op een wereldkaart de belangrijkste reliëfgebieden van de wereld op continenten en oceaanbodem;
ET 9. verklaren de processen van verwering, erosie en sedimentatie, d.w.z. ze kennen de begrippen en herkennen enkele soorten van verschijnselen in het landschap of op afbeeldingen ervan;
ET 10. kennen de samenhang van de grote reliëfstructuren als resultaat van opbouw- en afbraakprocessen;
ET 11. zoeken naar een verklaring voor het ontstaan van een landschap vanuit de directe of indirecte waarneming;
ET 12. kennen de geologische tijdschaal en belangrijke stappen in de evolutie van de aarde, het klimaat en het leven;
ET 13. kennen het theoretische model van de inwendige opbouw van de aarde;
ET 14. kunnen eenvoudige reliëfvormen op een samenhangende manier in verband brengen met lithologische kenmerken, geologische structuren en geomorfologische processen.
1.2.3. Platentektoniek
De leerlingen
ET 15. verwoorden de krachtlijnen van het model van de platentektoniek als verklaring voor de vorming van continenten en reliëf, aardbevingen en vulkanisme;
ET 16. weten dat de theorie van de platentektoniek een model is naast andere mogelijke verklaringen.
1.2.4. Aardbevingen
De leerlingen
ET 17. kennen de verschillen in intensiteit van aardbevingen;
ET 18. beschrijven een aardbeving als uitwerking van verschillende oorzaken;
ET 19. verklaren aan de hand van berichten in verband met aardbevingen (verhalen over historische aardbevingen, pers, internet) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke oorzaken voor deze verschijnselen;
ET 20. brengen aardbevingsgebieden in relatie met het model van de platentektoniek.
1.2.5. Vulkanisme
De leerlingen
ET 21. kunnen de kenmerken (vorm, ligging, begeleidende verschijnselen) van verschillende soorten van vulkanen opsommen en verklaren;
ET 22. beschrijven een vulkaanuitbarsting als uitwerking van verschillende oorzaken;
ET 23. verklaren aan de hand van berichten in verband met vulkaanuitbarstingen (historische uitbarstingen, pers, internet e.d. ) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke oorzaken voor deze verschijnselen;
ET 24. brengen vulkanische gebieden in relatie met het model van de platentektoniek.
1.2.6. Atmosfeer
De leerlingen
ET 25. kennen de samenstelling en de opbouw van de atmosfeer;
ET 26. kunnen een aantal functies van de atmosfeer opsommen en verklaren;
ET 27. brengen weer en klimaat in verband met opbouw van en met processen in de atmosfeer;
ET 28. leggen een verband tussen enkele atmosferische milieuproblemen en menselijk gedrag (op basis van satellietbeelden, kaarten, afbeeldingen e.d.);
ET 29. demonstreren inzicht in een aantal dynamische aspecten van de atmosfeer.
1.2.7. Weerkunde
De leerlingen
ET 30. beschrijven met behulp van eigen waarnemingen en meettoestellen: temperatuur, luchtdruk, luchtvochtigheid, windrichting, windkracht, bewolking enz.;
ET 31. lezen en interpreteren een eenvoudige weerkaart;
ET 32. schatten een weersituatie in door rekening te houden met weerkaarten en -berichten.
1.2.8. Klimatologie
De leerlingen
ET 33. lezen en interpreteren tabellen en grafieken van klimatologische elementen zoals temperatuur- en neerslagverdeling;
ET 34. kennen de verschillende klimaattypes en hun natuurlijke vegetatie;
ET 35. sommen beïnvloedende factoren op de verschillende klimaatelementen op;
ET 36. beschrijven enkele belangrijke windsoorten en hun relatie met enkele klimatologische elementen;
ET 37. beschrijven enkele belangrijke zeestromingen en hun relatie met enkele andere klimatologische elementen;
ET 38. interpreteren een klimaat aan de hand van temperatuur, neerslag en algemene luchtcirculatie;
ET 39. duiden op de wereldkaart grote klimaatzones aan en verklaren deze.
1.2.9. Kosmos
De leerlingen
ET 40. geven de bewegingen in het zonnestelsel en de gevolgen ervan op aarde aan;
ET 41. verwoorden op een samenhangende wijze het ontstaan en de structuur van het heelal aan de hand van een aantal astronomische begrippen;
ET 42. kunnen met een toepassing uit het ruimteonderzoek, het maatschappelijk nut ervan illustreren.
1.2.10. Ecologie
De leerlingen
ET 43. kennen de begrippen biosfeer en ecologie;
ET 44. demonstreren inzicht in de beperkte draagkracht van de aarde in verband met voedsel, energie en grondstoffen;
ET 45. demonstreren begrip van een aantal milieuproblemen vanuit de ecologie;
ET 46. ontwikkelen een op inzicht gestoelde, respectvolle houding tegenover het milieu;*
ET 47. ontwikkelen een verantwoordelijkheidsgevoel voor de aarde.*
1.2.11. Landschappen
De leerlingen
ET 48. beschrijven, op basis van terreinwaarnemingen, minstens één landschaptype gedetailleerd, met aandacht voor reliëf (hoogte, horizonlijn, hoogteverschillen, helling, bodembezetting, plantengroei, ecologische waarde van het gebied enz.);
ET 49. maken gebruik van enkele methodes, o.a. de polygonatiemethode en de voerstraalmethode, om een terrein op te meten;
ET 50. kunnen op basis van terreinmetingen:
- minstens één landschapstype gedetailleerd beschrijven,
- een afgebakend gebied gedetailleerd in kaart brengen,
- een juiste relatie inschatten tussen schaal en kaartinhoud;
ET 51. reconstrueren en beschrijven een landschap op basis van cartografisch materiaal;
ET 52. met een toepassing van GIS de betekenis ervan voor de samenleving illustreren.
2. Engels en Frans
2.1. Motivering en toelichting
2.1.1. Toelichting bij de vervangende eindtermen
Voor de eindtermen van het technisch secundair onderwijs is zowel de structurering als het gros van de door de overheid bepaalde eindtermen overgenomen. Er is wel een rubriek "beleving van taalrijkdom" aan toegevoegd.
2.1.2. Toevoeging van de rubriek "beleving van taalrijkdom"
Hoewel het strikt genomen geen vaardigheid genoemd kan worden, en het eerder over het ervaren van de eigenheid van de andere taal gaat, voegen de steinerscholen onder een nieuwe rubriek "beleving van taalrijkdom" een aantal eindtermen toe. Dit heeft enerzijds consequenties voor het soort teksten dat men gebruikt in het vreemdetalenonderwijs en anderzijds heeft het een band met (inter)culturele gerichtheid of de culturele component. De steinerscholen delen de bekommernis van de overheid zoals uitgedrukt in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen:
"Deze component mag zeker niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van andere culturen. Meer concreet gaat het om de geldende waarden en attituden zoals zij zich concretiseren in het dagelijks leven en om sociale en rituele conventies. Het betreft niet enkel kunsten en letteren maar ook levenswijzen, waardesystemen, tradities en overtuigingen. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd: van details in de socio-culturele sfeer tot interculturele communicatie tussen culturen. Kortom: cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan." (1)
De steinerpedagogie wil aan al het bovenstaande nog een dimensie toevoegen. In essentie communiceren niet de culturen met elkaar maar wel individuen met een verschillende culturele achtergrond. Leerlingen in contact brengen met een vreemde taal is de manier bij uitstek om openheid en interesse voor het `andere dan ik zelf' te wekken en te ontwikkelen; een pedagogische opdracht die van het grootste belang is in onze tijd.
Taal is sowieso meer dan louter een zakelijk communicatiemiddel en communicatie is meer dan taal. Dit gegeven heeft consequenties voor de visie op vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen. Naast communicatiemiddel is een taal dan ook een drager van het cultureel erfgoed van een volk. Taal, als organisch en levend cultuurgoed, mogen we gerust beschouwen als het belangrijkste uitdrukkingsmiddel van de mens. Het weerspiegelt in zijn eigenheid de nuances van hoe de realiteit beleefd wordt door de mens die deze taal spreekt. Taal is a.h.w. een kunstig bouwsel van een diepliggende cultuur en geaardheid. Een vreemde taal leren, als een organisch en levend cultuurgoed, is dus een middel om die cultuur en geaardheid niet oordelend tegemoet te treden. De vreemde taal verbindt ons zo met houdingen, conventies, waarden, denken als uitdrukkingen van een specifieke cultuur.
Meer dan de gewone informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zijn artistiek-literaire teksten uitingen van de `levende taal' en middel bij uitstek om zich diepgaand te verbinden met andere culturen. Deze artistiek-literaire teksten kunnen een uiteenlopende moeilijkheidsgraad hebben van eenvoudige kinderpoëzie en rijmpjes tot grote literaire romans en epische gedichten of theaterteksten. Als men de literaire tekst via dramatische werkvormen in de klas kan brengen, komt de vreemde taal op een unieke manier tot leven. Literatuur was in de eerste plaats een orale kunst. Via taalbeleving in een vreemde taal komt men tot het beleven van het eigene van de cultuur van de andere. Daarom kiezen de steinerscholen ervoor om ook een rubriek beleving van taalrijkdom aan de eindtermen toe te voegen. De teksten die men voor deze eindtermen gebruikt, beperken zich niet tot het niveau beschreven voor de teksten van de andere rubrieken.
2.1.3. Taaltaak en tekst
De steinerscholen volgen eveneens de betekenis van het woord "tekst" zoals in de definitie van de Raad van Europa het geval is, waarbij `tekst' verwijst naar elke boodschap die door leerlingen geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk.
Ook het hierna geciteerde uit de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen is van toepassing voor de steinerscholen:
"Bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen moet met een aantal factoren rekening worden gehouden. Eerst en vooral zullen niet alle groepen leerlingen met dezelfde teksten moeten kunnen omgaan. Bovendien hoeft de moeilijkheidsgraad van de teksten niet voor alle leerlingen dezelfde te zijn en tenslotte zullen niet alle leerlingen de teksten in dezelfde mate moeten beheersen. Daarom wordt geopteerd voor differentiatie op basis van tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Hoewel geen van deze elementen als absoluut criterium voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van de taaltaak kan gelden, zorgt het samenspel van deze criteria voor voldoende differentiatieruimte." (2)
2.1.4 Tekstsoorten en tekstkenmerken
Voor de tekstsoorten en tekstkenmerken hanteren de steinerscholen eigen criteria omdat de artistiek-literaire teksten zoals hierboven beschreven een grote rol spelen in het vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen.
Enerzijds kunnen de steinerscholen eveneens de volgende omschrijvingen hanteren voor hun eindtermen:
"Deze tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt:
* bij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
* bij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
* bij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
* bij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
* bij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is."
Anderzijds wordt er met name door de rubriek "beleving van taalrijkdom" er aan toe te voegen een eigen accent gelegd.
Ook voor de tekstkenmerken worden eigen keuzes gemaakt. Zo krijgen elementen die buiten de eigen leefwereld liggen een grotere aandacht. Het belangrijkste criterium voor een tekst op niveau van de leerlingen binnen de steinerpedagogie, is dat de leerlingen er zich innerlijk mee kunnen verbinden. Wat tot deze innerlijke verbinding leidt, kan soms ook buiten de leefwereld van de leerlingen in stricto senso behoren. Verder wordt er in de steinerscholen een grote waarde gehecht aan de ontwikkeling van het innerlijk van de leerlingen door aandacht te besteden aan de morele en beeldende waarde van de teksten.
Een uitzondering moet gemaakt worden voor de rubriek "beleven van taalrijkdom" waar wordt afgeweken van het bepalen van tekstsoort en tekstniveau.
2.1.5. Verwerkingsniveaus
De door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen Nederlands en Vreemde Talen onderscheiden vier verwerkingsniveaus, waarvan het volgende telkens het voorafgaande insluit (3):
Het geheel van de eindtermen tweede graad technisch secundair onderwijs, met uitzondering van lichamelijke opvoeding, vastgelegd in de bijlage bij het besluit van de Vlaamse Regering van 23 juni 2000 tot vaststelling van de vakgebonden eindtermen van de tweede en de derde graad van het gewoon secundair onderwijs, laatst gewijzigd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 6 maart 2015, wordt voor de Federatie Steinerscholen Vlaanderen VZW vervangen door de hierna volgende eindtermen.
De eindtermen, aangeduid met het symbool *, zijn attitudinale eindtermen.
1. Aardrijkskunde
1.1. Motivering en toelichting
De steinerscholen nemen het standpunt in dat leerlingen eerst de fysische aardrijkskunde grondig moeten beheersen om in een later stadium (derde graad) de sociale en humane geografie aan te kunnen. In hun visie is het zo dat de kennis van de fysische processen van platentektoniek, klimaat enz. noodzakelijk is om in de derde graad de sociale en economische problematiek van de continenten te kunnen behandelen. Ten opzichte van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen betekent dit een omgekeerde aanpak.
Een andere - fundamentelere - reden is dat de steinerpedagogie op grond van innerlijke groeiwetmatigheden van jongeren in de tweede graad de innerlijke turbulenties van de 15-16-jarigen wil ondersteunen met leerstof over de fysische turbulenties die zich op de aarde voordoen. Het bewust openstaan voor idealen, gemeenschapszin enz. situeert zich eerder bij adolescenten van de derde graad. Daarom kiest men er in de steinerpedagogie voor om in deze leeftijd de focus te leggen op sociale en economische verhoudingen, woon- en cultuurvormen, volkeren en levensbeschouwingen.
Een gedeelte van de eindtermen aardrijkskunde passen in een vakoverschrijdende planning waarbij de leerplanrealisaties van de vakken exploratie, biologie en chemie met die van het vak aardrijkskunde op elkaar afgestemd worden.
1.2. Vervangende eindtermen
Context, autonomie en verantwoordelijkheid
De volgende eindtermen voor de tweede graad TSO worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context en dat met behulp van ondersteunende technieken.
1.2.1 Algemeen
De leerlingen
ET 1 kunnen aardrijkskundige informatie raadplegen en verwerken gebruikmakend van beschikbare, hedendaagse informatiebronnen en technieken;
ET 2. kunnen een verscheidenheid aan ruimtelijke wetenschappen verbinden met allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen;
ET 3. kunnen vereenvoudigde geologische kaarten en bodemkaarten lezen;
ET 4. kunnen een kaartvoorstelling kiezen in functie van het gebruik;
ET 5. bepalen een standplaats door middel van beschikbare hedendaagse technieken en methodes.
1.2.2. Reliëfvormen en opbouw van de aarde
De leerlingen
ET 6. stellen op een eenvoudige manier aardrijkskundige gegevens cartografisch voor;
ET 7. herkennen de voornaamste reliëfvormen in het landschap en op afbeeldingen ervan;
ET 8. beschrijven en lokaliseren op een wereldkaart de belangrijkste reliëfgebieden van de wereld op continenten en oceaanbodem;
ET 9. verklaren de processen van verwering, erosie en sedimentatie, d.w.z. ze kennen de begrippen en herkennen enkele soorten van verschijnselen in het landschap of op afbeeldingen ervan;
ET 10. kennen de samenhang van de grote reliëfstructuren als resultaat van opbouw- en afbraakprocessen;
ET 11. zoeken naar een verklaring voor het ontstaan van een landschap vanuit de directe of indirecte waarneming;
ET 12. kennen de geologische tijdschaal en belangrijke stappen in de evolutie van de aarde, het klimaat en het leven;
ET 13. kennen het theoretische model van de inwendige opbouw van de aarde;
ET 14. kunnen eenvoudige reliëfvormen op een samenhangende manier in verband brengen met lithologische kenmerken, geologische structuren en geomorfologische processen.
1.2.3. Platentektoniek
De leerlingen
ET 15. verwoorden de krachtlijnen van het model van de platentektoniek als verklaring voor de vorming van continenten en reliëf, aardbevingen en vulkanisme;
ET 16. weten dat de theorie van de platentektoniek een model is naast andere mogelijke verklaringen.
1.2.4. Aardbevingen
De leerlingen
ET 17. kennen de verschillen in intensiteit van aardbevingen;
ET 18. beschrijven een aardbeving als uitwerking van verschillende oorzaken;
ET 19. verklaren aan de hand van berichten in verband met aardbevingen (verhalen over historische aardbevingen, pers, internet) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke oorzaken voor deze verschijnselen;
ET 20. brengen aardbevingsgebieden in relatie met het model van de platentektoniek.
1.2.5. Vulkanisme
De leerlingen
ET 21. kunnen de kenmerken (vorm, ligging, begeleidende verschijnselen) van verschillende soorten van vulkanen opsommen en verklaren;
ET 22. beschrijven een vulkaanuitbarsting als uitwerking van verschillende oorzaken;
ET 23. verklaren aan de hand van berichten in verband met vulkaanuitbarstingen (historische uitbarstingen, pers, internet e.d. ) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke oorzaken voor deze verschijnselen;
ET 24. brengen vulkanische gebieden in relatie met het model van de platentektoniek.
1.2.6. Atmosfeer
De leerlingen
ET 25. kennen de samenstelling en de opbouw van de atmosfeer;
ET 26. kunnen een aantal functies van de atmosfeer opsommen en verklaren;
ET 27. brengen weer en klimaat in verband met opbouw van en met processen in de atmosfeer;
ET 28. leggen een verband tussen enkele atmosferische milieuproblemen en menselijk gedrag (op basis van satellietbeelden, kaarten, afbeeldingen e.d.);
ET 29. demonstreren inzicht in een aantal dynamische aspecten van de atmosfeer.
1.2.7. Weerkunde
De leerlingen
ET 30. beschrijven met behulp van eigen waarnemingen en meettoestellen: temperatuur, luchtdruk, luchtvochtigheid, windrichting, windkracht, bewolking enz.;
ET 31. lezen en interpreteren een eenvoudige weerkaart;
ET 32. schatten een weersituatie in door rekening te houden met weerkaarten en -berichten.
1.2.8. Klimatologie
De leerlingen
ET 33. lezen en interpreteren tabellen en grafieken van klimatologische elementen zoals temperatuur- en neerslagverdeling;
ET 34. kennen de verschillende klimaattypes en hun natuurlijke vegetatie;
ET 35. sommen beïnvloedende factoren op de verschillende klimaatelementen op;
ET 36. beschrijven enkele belangrijke windsoorten en hun relatie met enkele klimatologische elementen;
ET 37. beschrijven enkele belangrijke zeestromingen en hun relatie met enkele andere klimatologische elementen;
ET 38. interpreteren een klimaat aan de hand van temperatuur, neerslag en algemene luchtcirculatie;
ET 39. duiden op de wereldkaart grote klimaatzones aan en verklaren deze.
1.2.9. Kosmos
De leerlingen
ET 40. geven de bewegingen in het zonnestelsel en de gevolgen ervan op aarde aan;
ET 41. verwoorden op een samenhangende wijze het ontstaan en de structuur van het heelal aan de hand van een aantal astronomische begrippen;
ET 42. kunnen met een toepassing uit het ruimteonderzoek, het maatschappelijk nut ervan illustreren.
1.2.10. Ecologie
De leerlingen
ET 43. kennen de begrippen biosfeer en ecologie;
ET 44. demonstreren inzicht in de beperkte draagkracht van de aarde in verband met voedsel, energie en grondstoffen;
ET 45. demonstreren begrip van een aantal milieuproblemen vanuit de ecologie;
ET 46. ontwikkelen een op inzicht gestoelde, respectvolle houding tegenover het milieu;*
ET 47. ontwikkelen een verantwoordelijkheidsgevoel voor de aarde.*
1.2.11. Landschappen
De leerlingen
ET 48. beschrijven, op basis van terreinwaarnemingen, minstens één landschaptype gedetailleerd, met aandacht voor reliëf (hoogte, horizonlijn, hoogteverschillen, helling, bodembezetting, plantengroei, ecologische waarde van het gebied enz.);
ET 49. maken gebruik van enkele methodes, o.a. de polygonatiemethode en de voerstraalmethode, om een terrein op te meten;
ET 50. kunnen op basis van terreinmetingen:
- minstens één landschapstype gedetailleerd beschrijven,
- een afgebakend gebied gedetailleerd in kaart brengen,
- een juiste relatie inschatten tussen schaal en kaartinhoud;
ET 51. reconstrueren en beschrijven een landschap op basis van cartografisch materiaal;
ET 52. met een toepassing van GIS de betekenis ervan voor de samenleving illustreren.
2. Engels en Frans
2.1. Motivering en toelichting
2.1.1. Toelichting bij de vervangende eindtermen
Voor de eindtermen van het technisch secundair onderwijs is zowel de structurering als het gros van de door de overheid bepaalde eindtermen overgenomen. Er is wel een rubriek "beleving van taalrijkdom" aan toegevoegd.
2.1.2. Toevoeging van de rubriek "beleving van taalrijkdom"
Hoewel het strikt genomen geen vaardigheid genoemd kan worden, en het eerder over het ervaren van de eigenheid van de andere taal gaat, voegen de steinerscholen onder een nieuwe rubriek "beleving van taalrijkdom" een aantal eindtermen toe. Dit heeft enerzijds consequenties voor het soort teksten dat men gebruikt in het vreemdetalenonderwijs en anderzijds heeft het een band met (inter)culturele gerichtheid of de culturele component. De steinerscholen delen de bekommernis van de overheid zoals uitgedrukt in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen:
"Deze component mag zeker niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van andere culturen. Meer concreet gaat het om de geldende waarden en attituden zoals zij zich concretiseren in het dagelijks leven en om sociale en rituele conventies. Het betreft niet enkel kunsten en letteren maar ook levenswijzen, waardesystemen, tradities en overtuigingen. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd: van details in de socio-culturele sfeer tot interculturele communicatie tussen culturen. Kortom: cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan." (1)
De steinerpedagogie wil aan al het bovenstaande nog een dimensie toevoegen. In essentie communiceren niet de culturen met elkaar maar wel individuen met een verschillende culturele achtergrond. Leerlingen in contact brengen met een vreemde taal is de manier bij uitstek om openheid en interesse voor het `andere dan ik zelf' te wekken en te ontwikkelen; een pedagogische opdracht die van het grootste belang is in onze tijd.
Taal is sowieso meer dan louter een zakelijk communicatiemiddel en communicatie is meer dan taal. Dit gegeven heeft consequenties voor de visie op vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen. Naast communicatiemiddel is een taal dan ook een drager van het cultureel erfgoed van een volk. Taal, als organisch en levend cultuurgoed, mogen we gerust beschouwen als het belangrijkste uitdrukkingsmiddel van de mens. Het weerspiegelt in zijn eigenheid de nuances van hoe de realiteit beleefd wordt door de mens die deze taal spreekt. Taal is a.h.w. een kunstig bouwsel van een diepliggende cultuur en geaardheid. Een vreemde taal leren, als een organisch en levend cultuurgoed, is dus een middel om die cultuur en geaardheid niet oordelend tegemoet te treden. De vreemde taal verbindt ons zo met houdingen, conventies, waarden, denken als uitdrukkingen van een specifieke cultuur.
Meer dan de gewone informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zijn artistiek-literaire teksten uitingen van de `levende taal' en middel bij uitstek om zich diepgaand te verbinden met andere culturen. Deze artistiek-literaire teksten kunnen een uiteenlopende moeilijkheidsgraad hebben van eenvoudige kinderpoëzie en rijmpjes tot grote literaire romans en epische gedichten of theaterteksten. Als men de literaire tekst via dramatische werkvormen in de klas kan brengen, komt de vreemde taal op een unieke manier tot leven. Literatuur was in de eerste plaats een orale kunst. Via taalbeleving in een vreemde taal komt men tot het beleven van het eigene van de cultuur van de andere. Daarom kiezen de steinerscholen ervoor om ook een rubriek beleving van taalrijkdom aan de eindtermen toe te voegen. De teksten die men voor deze eindtermen gebruikt, beperken zich niet tot het niveau beschreven voor de teksten van de andere rubrieken.
2.1.3. Taaltaak en tekst
De steinerscholen volgen eveneens de betekenis van het woord "tekst" zoals in de definitie van de Raad van Europa het geval is, waarbij `tekst' verwijst naar elke boodschap die door leerlingen geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk.
Ook het hierna geciteerde uit de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen is van toepassing voor de steinerscholen:
"Bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen moet met een aantal factoren rekening worden gehouden. Eerst en vooral zullen niet alle groepen leerlingen met dezelfde teksten moeten kunnen omgaan. Bovendien hoeft de moeilijkheidsgraad van de teksten niet voor alle leerlingen dezelfde te zijn en tenslotte zullen niet alle leerlingen de teksten in dezelfde mate moeten beheersen. Daarom wordt geopteerd voor differentiatie op basis van tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Hoewel geen van deze elementen als absoluut criterium voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van de taaltaak kan gelden, zorgt het samenspel van deze criteria voor voldoende differentiatieruimte." (2)
2.1.4 Tekstsoorten en tekstkenmerken
Voor de tekstsoorten en tekstkenmerken hanteren de steinerscholen eigen criteria omdat de artistiek-literaire teksten zoals hierboven beschreven een grote rol spelen in het vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen.
Enerzijds kunnen de steinerscholen eveneens de volgende omschrijvingen hanteren voor hun eindtermen:
"Deze tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt:
* bij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
* bij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
* bij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
* bij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
* bij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is."
Anderzijds wordt er met name door de rubriek "beleving van taalrijkdom" er aan toe te voegen een eigen accent gelegd.
Ook voor de tekstkenmerken worden eigen keuzes gemaakt. Zo krijgen elementen die buiten de eigen leefwereld liggen een grotere aandacht. Het belangrijkste criterium voor een tekst op niveau van de leerlingen binnen de steinerpedagogie, is dat de leerlingen er zich innerlijk mee kunnen verbinden. Wat tot deze innerlijke verbinding leidt, kan soms ook buiten de leefwereld van de leerlingen in stricto senso behoren. Verder wordt er in de steinerscholen een grote waarde gehecht aan de ontwikkeling van het innerlijk van de leerlingen door aandacht te besteden aan de morele en beeldende waarde van de teksten.
Een uitzondering moet gemaakt worden voor de rubriek "beleven van taalrijkdom" waar wordt afgeweken van het bepalen van tekstsoort en tekstniveau.
2.1.5. Verwerkingsniveaus
De door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen Nederlands en Vreemde Talen onderscheiden vier verwerkingsniveaus, waarvan het volgende telkens het voorafgaande insluit (3):
Art. N. Objectifs finaux de remplacement du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique de la Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw tels que visés à l'article 1er
L'ensemble des objectifs finaux du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique, à l'exception de l'éducation physique, tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux spécifiques aux différentes branches des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, modifié en dernier lieu par l'arrêté du Gouvernement flamand du 6 mars 2015, est remplacé pour la Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw par les objectifs finaux suivants.
Les objectifs finaux désignés par le symbole * sont des objectifs finaux comportementaux.
1. Géographie
1.1. Motivation et explication
Les écoles Steiner considèrent que les élèves doivent posséder une maîtrise approfondie de la géographie physique avant de pouvoir aborder la géographie sociale et humaine à un stade ultérieur (troisième degré). Elles sont d'avis que la connaissance des processus physiques de la tectonique des plaques, du climat etc. est requise pour pouvoir se pencher dans le troisième degré sur les problèmes sociaux et économiques des continents. Par rapport aux objectifs finaux sanctionnés par le Parlement flamand, elles proposent donc une approche inversée.
Toutefois, il existe une autre raison - plus fondamentale. La pédagogie Steiner, se rendant compte des lois de la croissance intérieure auxquelles sont exposées les jeunes du deuxième degré, veut expliquer les émotions intenses éprouvées par les jeunes de 15 à 16 ans par l'étude du mécanisme des turbulences de l'atmosphère terrestre. L'ouverture d'esprit aux idéaux, au sens communautaire etc. ne se manifeste que chez les adolescents du troisième degré. C'est pourquoi, pour les élèves de cette catégorie d'âge, la pédagogie Steiner préfère se focaliser sur les relations sociales et économiques, les formes d'habitation et de culture, les peuples et les convictions philosophiques.
Une partie des objectifs finaux " géographie " s'inscrivent dans une planification interdisciplinaire qui aligne les réalisations du programme d'études des cours d'exploration, de biologie et de chimie sur celles du cours de géographie.
1.2. Objectifs finaux de remplacement
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, et ce, à l'aide de techniques d'appui.
1.2.1. Généralités
Les élèves
OF 1. sont en mesure de consulter des informations géographiques, et de les interpréter à l'aide de sources et de techniques d'information disponibles contemporaines ;
OF 2. peuvent relier une multitude de sciences spatiales à diverses professions et domaines de recherche ;
OF 3. savent lire des cartes géologiques et des cartes des sols simplifiées ;
OF 4. savent choisir une représentation cartographique en fonction de son usage ;
OF 5. déterminent un lieu à l'aide de techniques et méthodes contemporaines et disponibles.
1.2.2. Unités de relief et structure de la terre
Les élèves
OF 6. présentent des données géographiques de manière simple et cartographique ;
OF 7. repèrent les principales formes de relief dans le paysage et sur des images ;
OF 8. décrivent et localisent sur une carte du monde les grandes zones de relief dans le monde sur les continents et le plancher océanique ;
OF 9. expliquent les processus naturels d'altération, d'érosion et de sédimentation, c.-à-d. ils connaissent les définitions et reconnaissent quelques types de phénomènes dans le paysage ou sur des images ;
OF 10. connaissent la cohérence entre les grandes structures de relief comme le résultat de processus de formation et de décomposition ;
OF 11. cherchent une déclaration pour la naissance d'un paysage à partir de l'observation directe ou indirecte ;
OF 12. connaissent l'échelle du temps géologique et les étapes importantes dans l'évolution de la terre, du climat et de la vie ;
OF 13. connaissent le modèle théorique de la structure interne de la terre ;
OF 14. savent établir un lien cohérent entre des formes de relief simples et des caractéristiques lithologiques, des structures géologiques et des processus géomorphologiques.
1.2.3. Tectonique des plaques
Les élèves
OF 15. décrivent les lignes de force du modèle de la tectonique des plaques pour expliquer la formation des continents et le relief, les tremblements de terre et le volcanisme ;
OF 16. savent que la théorie de la tectonique des plaques est un modèle qui coexiste avec d'autres explications possibles.
1.2.4. Tremblements de terre
Les élèves
OF 17. connaissent les différences d'intensité des tremblements de terre ;
OF 18. décrivent un tremblement de terre comme le résultat de différentes causes ;
OF 19. déclarent, à l'aide de messages relatifs aux tremblements de terre (récits de tremblements de terre majeurs, la presse, internet) et une localisation des tremblements sur la carte du monde, les causes possibles de ces phénomènes ;
OF 20. établissent le lien entre des zones à risque sismique et le modèle de la tectonique des plaques.
1.2.5. Volcanisme
Les élèves
OF 21. savent énumérer et expliquer les caractéristiques (forme, position, épiphénomènes) de différents types de volcans ;
OF 22. décrivent une éruption comme le résultat de différentes causes ;
OF 23. déclarent, à l'aide de messages concernant des éruptions volcaniques (éruptions historiques, presse, internet, etc.) et de la localisation des éruptions sur la carte du monde de causes possibles de ces phénomènes ;
OF 24. établissent le lien entre des zones volcaniques et le modèle de la tectonique des plaques.
1.2.6. Atmosphère
Les élèves
OF 25. connaissent la composition et les couches de l'atmosphère ;
OF 26. savent énumérer un nombre de fonctions de l'atmosphère et les expliquer ;
OF 27. associent les conditions météorologiques et climatiques à la formation de l'atmosphère et aux processus dans l'atmosphère ;
OF 28. établissent le lien entre certains problèmes environnementaux atmosphériques et le comportement humain (en utilisant des images transmises par satellite, des cartes, des illustrations etc.) ;
OF 29. témoignent d'une bonne compréhension d'un nombre d'aspects dynamiques de l'atmosphère.
1.2.7. Météorologie
Les élèves
OF 30. décrivent, en s'appuyant sur leurs propres observations et des instruments de mesures : la température, la pression de l'air, l'humidité atmosphérique, la direction des vents, la force du vent, les nuages etc. ;
OF 31. lisent et interprètent une carte météorologique simple ;
OF 32. apprécient une situation météorologique en tenant compte des cartes et bulletins météorologiques.
1.2.8. Climatologie
Les élèves
OF 33. lisent et interprètent des tableaux et des graphiques d'éléments climatologiques telles que les variations de la température et la répartition des précipitations ;
OF 34. connaissent les différents types de climat et leur végétation naturelle ;
OF 35. énumèrent des facteurs qui influencent différents éléments climatologiques ;
OF 36. décrivent différents types majeurs de vents et leur relation avec quelques éléments climatologiques ;
OF 37. décrivent différents types majeurs de courants marins et leur relation avec un certain nombre d'autres éléments climatologiques ;
OF 38. interprètent un climat en s'appuyant sur la température, les précipitations et la circulation générale de l'air ;
OF 39. indiquent sur la carte du monde les grandes zones climatiques et les expliquent.
1.2.9. Cosmos
Les élèves
OF 40. indiquent les mouvements dans le système solaire et leurs effets sur la terre ;
OF 41. expliquent de manière cohérente la genèse et la structure de l'univers à l'aide d'un nombre de notions astronomiques ;
OF 42. illustrent, à l'aide d'une application de la recherche spatiale, son utilité pour la société.
1.2.10. Ecologie
Les élèves
OF 43. connaissent les notions " biosphère " et " écologie " ;
OF 44. témoignent de leur compréhension de la capacité limite de la terre pour ce qui est nourriture, énergie et matières premières ;
OF 45. témoignent de leur compréhension d'un nombre de problèmes de l'environnement à partir de l'écologie ;
OF 46. développent une attitude respectueuse de l'environnement qui est basée sur la compréhension ; *
OF 47. développent un sentiment de responsabilité envers la terre.*
1.2.11. Paysages
Les élèves
OF 48. décrivent en détail, sur la base d'observations de terrain, au moins un type de paysage, en prêtant attention au relief (altitude, ligne d'horizon, différences d'altitude, pente, occupation du sol, végétation, valeur écologique de la zone, etc. ) ;
OF 49. se servent de quelques méthodes, e. a. la méthode de polygonation et la méthode du rayon vecteur, pour effectuer des mesures de terrain ;
OF 50. savent sur la base de mesures de terrain :
- décrire avec précision au moins un type de paysage,
- dresser une carte détaillée d'une zone délimitée,
- estimer la relation réelle entre l'échelle et le contenu de la carte ;
OF 51. reconstruisent et décrivent un paysage à l'aide de matériel cartographique ;
OF 52. illustrent grâce à l'application du GIS (système d'information géographique) sa signification pour la société.
2. Anglais et français
2.1. Motivation et explication
2.1.1. Explications relatives aux objectifs finaux de remplacement
Pour ce qui est des objectifs finaux de l'enseignement secondaire technique, les écoles Steiner reprennent la structuration ainsi que la plupart des objectifs finaux déterminés par l'autorité. Toutefois, les écoles Steiner ont ajouté une rubrique " expérience de la richesse linguistique "
2.1.2. Ajout de la rubrique " expérience de la richesse linguistique "
Bien qu'au sens strict, " expérience de la richesse linguistique " ne puisse être définie comme aptitude et décrive plutôt l'expérience du caractère propre de la langue étrangère, les écoles Steiner ajoutent un nombre d'objectifs finaux à la nouvelle rubrique " expérience de la richesse linguistique ". Cela a des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement de langues étrangères d'une part, et est lié à l'orientation (inter)culturelle ou à la composante culturelle, d'autre part. Les écoles Steiner partagent la préoccupation de l'autorité telle que exprimée dans les principes de fond des objectifs finaux langues étrangères déterminés par l'autorité :
" Cette composante ne peut en aucune manière être restreinte à la mise en lumière d'un nombre de données géographiques, historiques ou littéraires qui sont vécues comme représentatives de cette culture. Ce qui est plus important, c'est que les élèves comprennent mieux le fonctionnement d'autres cultures. Plus concrètement, il s'agit tant des valeurs et des attitudes prévalentes telles qu'elles se manifestent dans la vie quotidienne que des conventions sociales et rituelles. Il ne s'agit pas seulement des arts et des lettres mais également des modes de vie, des systèmes de valeurs, des traditions et des convictions. La culture est considérée dans son sens le plus large : des détails socioculturels à la communication interculturelle entre cultures. Bref, la culture englobe tout l'éventail d'expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. De cette manière, une plus grande ouverture à la diversité culturelle sera favorisée. " (1)
Nonobstant ce qui précède, la pédagogie Steiner veut ajouter encore une dimension de plus. Pour l'essentiel, ce ne sont pas les cultures qui communiquent entre elles, mais les individus d'origines culturelles différentes. Initier des élèves à une langue étrangère est l'une des façons les plus efficaces pour les sensibiliser et promouvoir leur ouverture d'esprit et leur intérêt pour autrui ; une tâche pédagogique d'intérêt primordial à l'heure actuelle.
La langue est évidemment bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Cette donnée a des conséquences pour la vision de l'enseignement de langues étrangères des écoles Steiner. Outre un moyen de communication, la langue fait partie intégrante du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, est envisagée comme le principal moyen d'expression de l'homme. La langue, de par sa particularité, reflète les nuances de la réalité telle qu'elle est perçue par l'individu qui se sert de cette langue. Pour ainsi dire, la langue est une construction artificielle d'une culture et d'une identité profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen pour comprendre, sans jugement, cette culture et cette identité. Ainsi, la langue étrangère nous initie aux comportements, conventions, valeurs, réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.
Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la " langue vivante " et l'instrument idéal pour se familiariser avec d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter différents niveaux de difficulté, allant de la simple poésie enfantine et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire en classe le texte littéraire via des formes de travail dramatiques, la langue étrangère s'anime de manière unique. En premier lieu, la littérature était un art verbal. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on découvre la particularité de la culture d'autrui. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'introduction de la rubrique " expérience de la richesse linguistique " dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.
2.1.3. Tâche langagière et texte
Pour les écoles Steiner, la signification du terme " texte " correspond à la définition retenue par le Conseil de l'Europe, où " texte " renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.
Les extraits suivants tirés des principes de fond des objectifs finaux langues étrangères déterminés par l'autorité, s'appliquent aussi aux écoles Steiner :
" Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne doivent pouvoir traiter les mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas atteindre le même niveau d'interprétation des textes. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères garantit un degré de différenciation suffisant. " (2)
2.1.4. Types de textes et caractéristiques des textes
Pour les types de textes et les caractéristiques des textes, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner.
D'une part, les écoles Steiner peuvent utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux :
" Ces types de textes sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte :
• pour les textes informatifs, la transmission d'information ;
• pour les textes prescriptifs, l'orientation directe des actes du destinataire ;
• pour les textes narratifs, la description des faits et événements ;
• pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement ;
• pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente ".
D'autre part, un accent particulier est mis en ajoutant notamment la rubrique " expérience de la richesse linguistique ".
Pour les caractéristiques des textes, les écoles font également leurs propres choix. Ainsi, des éléments en dehors du propre cadre de vie des élèves reçoivent une attention particulière. Le critère essentiel qui motive le choix d'un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves peuvent s'identifier au texte. Les informations qui conduisent à cette identification intérieure se situent parfois en dehors du cadre de vie des élèves au sens strict. En outre, les écoles Steiner attachent beaucoup de valeur au développement de la vie intérieure des élèves en accordant une importance marquée aux valeurs morales et plastiques des textes.
Une exception doit être faite pour la rubrique " expérience de la richesse linguistique ", où il est dérogé de la détermination du type de texte et du niveau de texte.
2.1.5. Niveaux d'assimilation
Les objectifs finaux " Nederlands " et " Vreemde Talen " sanctionnés par le Parlement flamand distinguent quatre niveaux d'assimilation, dont le suivant inclut chaque fois le précédent (3) :
L'ensemble des objectifs finaux du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique, à l'exception de l'éducation physique, tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux spécifiques aux différentes branches des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, modifié en dernier lieu par l'arrêté du Gouvernement flamand du 6 mars 2015, est remplacé pour la Federatie Steinerscholen Vlaanderen vzw par les objectifs finaux suivants.
Les objectifs finaux désignés par le symbole * sont des objectifs finaux comportementaux.
1. Géographie
1.1. Motivation et explication
Les écoles Steiner considèrent que les élèves doivent posséder une maîtrise approfondie de la géographie physique avant de pouvoir aborder la géographie sociale et humaine à un stade ultérieur (troisième degré). Elles sont d'avis que la connaissance des processus physiques de la tectonique des plaques, du climat etc. est requise pour pouvoir se pencher dans le troisième degré sur les problèmes sociaux et économiques des continents. Par rapport aux objectifs finaux sanctionnés par le Parlement flamand, elles proposent donc une approche inversée.
Toutefois, il existe une autre raison - plus fondamentale. La pédagogie Steiner, se rendant compte des lois de la croissance intérieure auxquelles sont exposées les jeunes du deuxième degré, veut expliquer les émotions intenses éprouvées par les jeunes de 15 à 16 ans par l'étude du mécanisme des turbulences de l'atmosphère terrestre. L'ouverture d'esprit aux idéaux, au sens communautaire etc. ne se manifeste que chez les adolescents du troisième degré. C'est pourquoi, pour les élèves de cette catégorie d'âge, la pédagogie Steiner préfère se focaliser sur les relations sociales et économiques, les formes d'habitation et de culture, les peuples et les convictions philosophiques.
Une partie des objectifs finaux " géographie " s'inscrivent dans une planification interdisciplinaire qui aligne les réalisations du programme d'études des cours d'exploration, de biologie et de chimie sur celles du cours de géographie.
1.2. Objectifs finaux de remplacement
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, et ce, à l'aide de techniques d'appui.
1.2.1. Généralités
Les élèves
OF 1. sont en mesure de consulter des informations géographiques, et de les interpréter à l'aide de sources et de techniques d'information disponibles contemporaines ;
OF 2. peuvent relier une multitude de sciences spatiales à diverses professions et domaines de recherche ;
OF 3. savent lire des cartes géologiques et des cartes des sols simplifiées ;
OF 4. savent choisir une représentation cartographique en fonction de son usage ;
OF 5. déterminent un lieu à l'aide de techniques et méthodes contemporaines et disponibles.
1.2.2. Unités de relief et structure de la terre
Les élèves
OF 6. présentent des données géographiques de manière simple et cartographique ;
OF 7. repèrent les principales formes de relief dans le paysage et sur des images ;
OF 8. décrivent et localisent sur une carte du monde les grandes zones de relief dans le monde sur les continents et le plancher océanique ;
OF 9. expliquent les processus naturels d'altération, d'érosion et de sédimentation, c.-à-d. ils connaissent les définitions et reconnaissent quelques types de phénomènes dans le paysage ou sur des images ;
OF 10. connaissent la cohérence entre les grandes structures de relief comme le résultat de processus de formation et de décomposition ;
OF 11. cherchent une déclaration pour la naissance d'un paysage à partir de l'observation directe ou indirecte ;
OF 12. connaissent l'échelle du temps géologique et les étapes importantes dans l'évolution de la terre, du climat et de la vie ;
OF 13. connaissent le modèle théorique de la structure interne de la terre ;
OF 14. savent établir un lien cohérent entre des formes de relief simples et des caractéristiques lithologiques, des structures géologiques et des processus géomorphologiques.
1.2.3. Tectonique des plaques
Les élèves
OF 15. décrivent les lignes de force du modèle de la tectonique des plaques pour expliquer la formation des continents et le relief, les tremblements de terre et le volcanisme ;
OF 16. savent que la théorie de la tectonique des plaques est un modèle qui coexiste avec d'autres explications possibles.
1.2.4. Tremblements de terre
Les élèves
OF 17. connaissent les différences d'intensité des tremblements de terre ;
OF 18. décrivent un tremblement de terre comme le résultat de différentes causes ;
OF 19. déclarent, à l'aide de messages relatifs aux tremblements de terre (récits de tremblements de terre majeurs, la presse, internet) et une localisation des tremblements sur la carte du monde, les causes possibles de ces phénomènes ;
OF 20. établissent le lien entre des zones à risque sismique et le modèle de la tectonique des plaques.
1.2.5. Volcanisme
Les élèves
OF 21. savent énumérer et expliquer les caractéristiques (forme, position, épiphénomènes) de différents types de volcans ;
OF 22. décrivent une éruption comme le résultat de différentes causes ;
OF 23. déclarent, à l'aide de messages concernant des éruptions volcaniques (éruptions historiques, presse, internet, etc.) et de la localisation des éruptions sur la carte du monde de causes possibles de ces phénomènes ;
OF 24. établissent le lien entre des zones volcaniques et le modèle de la tectonique des plaques.
1.2.6. Atmosphère
Les élèves
OF 25. connaissent la composition et les couches de l'atmosphère ;
OF 26. savent énumérer un nombre de fonctions de l'atmosphère et les expliquer ;
OF 27. associent les conditions météorologiques et climatiques à la formation de l'atmosphère et aux processus dans l'atmosphère ;
OF 28. établissent le lien entre certains problèmes environnementaux atmosphériques et le comportement humain (en utilisant des images transmises par satellite, des cartes, des illustrations etc.) ;
OF 29. témoignent d'une bonne compréhension d'un nombre d'aspects dynamiques de l'atmosphère.
1.2.7. Météorologie
Les élèves
OF 30. décrivent, en s'appuyant sur leurs propres observations et des instruments de mesures : la température, la pression de l'air, l'humidité atmosphérique, la direction des vents, la force du vent, les nuages etc. ;
OF 31. lisent et interprètent une carte météorologique simple ;
OF 32. apprécient une situation météorologique en tenant compte des cartes et bulletins météorologiques.
1.2.8. Climatologie
Les élèves
OF 33. lisent et interprètent des tableaux et des graphiques d'éléments climatologiques telles que les variations de la température et la répartition des précipitations ;
OF 34. connaissent les différents types de climat et leur végétation naturelle ;
OF 35. énumèrent des facteurs qui influencent différents éléments climatologiques ;
OF 36. décrivent différents types majeurs de vents et leur relation avec quelques éléments climatologiques ;
OF 37. décrivent différents types majeurs de courants marins et leur relation avec un certain nombre d'autres éléments climatologiques ;
OF 38. interprètent un climat en s'appuyant sur la température, les précipitations et la circulation générale de l'air ;
OF 39. indiquent sur la carte du monde les grandes zones climatiques et les expliquent.
1.2.9. Cosmos
Les élèves
OF 40. indiquent les mouvements dans le système solaire et leurs effets sur la terre ;
OF 41. expliquent de manière cohérente la genèse et la structure de l'univers à l'aide d'un nombre de notions astronomiques ;
OF 42. illustrent, à l'aide d'une application de la recherche spatiale, son utilité pour la société.
1.2.10. Ecologie
Les élèves
OF 43. connaissent les notions " biosphère " et " écologie " ;
OF 44. témoignent de leur compréhension de la capacité limite de la terre pour ce qui est nourriture, énergie et matières premières ;
OF 45. témoignent de leur compréhension d'un nombre de problèmes de l'environnement à partir de l'écologie ;
OF 46. développent une attitude respectueuse de l'environnement qui est basée sur la compréhension ; *
OF 47. développent un sentiment de responsabilité envers la terre.*
1.2.11. Paysages
Les élèves
OF 48. décrivent en détail, sur la base d'observations de terrain, au moins un type de paysage, en prêtant attention au relief (altitude, ligne d'horizon, différences d'altitude, pente, occupation du sol, végétation, valeur écologique de la zone, etc. ) ;
OF 49. se servent de quelques méthodes, e. a. la méthode de polygonation et la méthode du rayon vecteur, pour effectuer des mesures de terrain ;
OF 50. savent sur la base de mesures de terrain :
- décrire avec précision au moins un type de paysage,
- dresser une carte détaillée d'une zone délimitée,
- estimer la relation réelle entre l'échelle et le contenu de la carte ;
OF 51. reconstruisent et décrivent un paysage à l'aide de matériel cartographique ;
OF 52. illustrent grâce à l'application du GIS (système d'information géographique) sa signification pour la société.
2. Anglais et français
2.1. Motivation et explication
2.1.1. Explications relatives aux objectifs finaux de remplacement
Pour ce qui est des objectifs finaux de l'enseignement secondaire technique, les écoles Steiner reprennent la structuration ainsi que la plupart des objectifs finaux déterminés par l'autorité. Toutefois, les écoles Steiner ont ajouté une rubrique " expérience de la richesse linguistique "
2.1.2. Ajout de la rubrique " expérience de la richesse linguistique "
Bien qu'au sens strict, " expérience de la richesse linguistique " ne puisse être définie comme aptitude et décrive plutôt l'expérience du caractère propre de la langue étrangère, les écoles Steiner ajoutent un nombre d'objectifs finaux à la nouvelle rubrique " expérience de la richesse linguistique ". Cela a des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement de langues étrangères d'une part, et est lié à l'orientation (inter)culturelle ou à la composante culturelle, d'autre part. Les écoles Steiner partagent la préoccupation de l'autorité telle que exprimée dans les principes de fond des objectifs finaux langues étrangères déterminés par l'autorité :
" Cette composante ne peut en aucune manière être restreinte à la mise en lumière d'un nombre de données géographiques, historiques ou littéraires qui sont vécues comme représentatives de cette culture. Ce qui est plus important, c'est que les élèves comprennent mieux le fonctionnement d'autres cultures. Plus concrètement, il s'agit tant des valeurs et des attitudes prévalentes telles qu'elles se manifestent dans la vie quotidienne que des conventions sociales et rituelles. Il ne s'agit pas seulement des arts et des lettres mais également des modes de vie, des systèmes de valeurs, des traditions et des convictions. La culture est considérée dans son sens le plus large : des détails socioculturels à la communication interculturelle entre cultures. Bref, la culture englobe tout l'éventail d'expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. De cette manière, une plus grande ouverture à la diversité culturelle sera favorisée. " (1)
Nonobstant ce qui précède, la pédagogie Steiner veut ajouter encore une dimension de plus. Pour l'essentiel, ce ne sont pas les cultures qui communiquent entre elles, mais les individus d'origines culturelles différentes. Initier des élèves à une langue étrangère est l'une des façons les plus efficaces pour les sensibiliser et promouvoir leur ouverture d'esprit et leur intérêt pour autrui ; une tâche pédagogique d'intérêt primordial à l'heure actuelle.
La langue est évidemment bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Cette donnée a des conséquences pour la vision de l'enseignement de langues étrangères des écoles Steiner. Outre un moyen de communication, la langue fait partie intégrante du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, est envisagée comme le principal moyen d'expression de l'homme. La langue, de par sa particularité, reflète les nuances de la réalité telle qu'elle est perçue par l'individu qui se sert de cette langue. Pour ainsi dire, la langue est une construction artificielle d'une culture et d'une identité profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen pour comprendre, sans jugement, cette culture et cette identité. Ainsi, la langue étrangère nous initie aux comportements, conventions, valeurs, réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.
Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la " langue vivante " et l'instrument idéal pour se familiariser avec d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter différents niveaux de difficulté, allant de la simple poésie enfantine et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire en classe le texte littéraire via des formes de travail dramatiques, la langue étrangère s'anime de manière unique. En premier lieu, la littérature était un art verbal. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on découvre la particularité de la culture d'autrui. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'introduction de la rubrique " expérience de la richesse linguistique " dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.
2.1.3. Tâche langagière et texte
Pour les écoles Steiner, la signification du terme " texte " correspond à la définition retenue par le Conseil de l'Europe, où " texte " renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.
Les extraits suivants tirés des principes de fond des objectifs finaux langues étrangères déterminés par l'autorité, s'appliquent aussi aux écoles Steiner :
" Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne doivent pouvoir traiter les mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas atteindre le même niveau d'interprétation des textes. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères garantit un degré de différenciation suffisant. " (2)
2.1.4. Types de textes et caractéristiques des textes
Pour les types de textes et les caractéristiques des textes, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner.
D'une part, les écoles Steiner peuvent utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux :
" Ces types de textes sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte :
• pour les textes informatifs, la transmission d'information ;
• pour les textes prescriptifs, l'orientation directe des actes du destinataire ;
• pour les textes narratifs, la description des faits et événements ;
• pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement ;
• pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente ".
D'autre part, un accent particulier est mis en ajoutant notamment la rubrique " expérience de la richesse linguistique ".
Pour les caractéristiques des textes, les écoles font également leurs propres choix. Ainsi, des éléments en dehors du propre cadre de vie des élèves reçoivent une attention particulière. Le critère essentiel qui motive le choix d'un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves peuvent s'identifier au texte. Les informations qui conduisent à cette identification intérieure se situent parfois en dehors du cadre de vie des élèves au sens strict. En outre, les écoles Steiner attachent beaucoup de valeur au développement de la vie intérieure des élèves en accordant une importance marquée aux valeurs morales et plastiques des textes.
Une exception doit être faite pour la rubrique " expérience de la richesse linguistique ", où il est dérogé de la détermination du type de texte et du niveau de texte.
2.1.5. Niveaux d'assimilation
Les objectifs finaux " Nederlands " et " Vreemde Talen " sanctionnés par le Parlement flamand distinguent quatre niveaux d'assimilation, dont le suivant inclut chaque fois le précédent (3) :
| kopiërend niveau | geboden informatie letterlijk weergeven; |
| beschrijvend niveau | geboden informatie in grote lijnen achterhalen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven; |
| structurerend niveau | de informatie achterhalen en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven; |
| beoordelend niveau | de informatie achterhalen, ordenen en beoordelen op basis van informatie uit andere bronnen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven. |
De steinerscholen hebben een enigszins afwijkende visie op de verwerkingsniveaus zoals beschreven in de uitgangspunten van de overheid. Hoewel `kopiëren' in die uitgangspunten als laagste verwerkingsniveau gezien wordt, hechten de steinerscholen er vooral in de basisschool maar vaak ook in de secundaire scholen grote waarde aan. Kopiëren of nabootsen betekent meer dan uitsluitend uiterlijk nadoen. Bij het nabootsen kunnen de leerlingen ook innerlijk meebewegen. Ze kunnen op gevoelsniveau fijne nuances opvangen, ze kunnen innerlijke beelden vormen en er ontstaat een zekere opname in het geheugen. Met name als het om literaire teksten gaat, kan dat nabootsen nog tot in de hoogste klassen van het secundair onderwijs een meerwaarde bieden. Stijloefeningen zoals het nabootsen van de schrijfstijl van een bepaalde schrijver, vragen om een hoge beheersing van de taal. Theaterteksten uit het hoofd leren in het kader van een toneelvoorstelling kan, nadat de voorstelling voorbij is, tot een serieuze verhoging van het zelfvertrouwen aanleiding geven zodat men gemakkelijker spontaan in de vreemde taal durft te spreken.
Verder worden in de steinerschool vaak kunstzinnige werkvormen als evenwaardige verwerkingsvormen gezien op een beschrijvend niveau. Dat wat door de leerling innerlijk werd opgenomen, wordt in zekere zin beschrijvend weergegeven. Er heeft dan, in tegenstelling tot de omschrijving van het verwerkingsniveau `beschrijven' in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen, wel al enige vorm van transformatie plaats gevonden.
2.1.6 Het Europees referentiekader MVT
De steinerscholen voeren ook de koppeling met het Europees Referentiekader door zoals weergegeven in de hierna volgende tabel:
| niveau reproductif | représenter littéralement les informations offertes ; |
| niveau descriptif | interpréter en grandes lignes les informations offertes, ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière ; |
| niveau structuration | interpréter les informations offertes, et les catégoriser d'une manière personnelle et précise ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière ; |
| niveau évaluatif | interpréter les informations offertes, les catégoriser et les évaluer d'une manière personnelle et précise ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière. |
La vision des écoles Steiner déroge un peu des niveaux d'assimilation tels que décrits dans les principes de fond de l'autorité. Bien que la " reproduction " soit considérée dans ces principes comme le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'école fondamentale, mais également dans le secondaire. Reproduire ou imiter est plus qu'une une répétition exacte. De plus, dans le cas d'imitation, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Au niveau sentiment, ils peuvent découvrir des nuances subtiles, former des images intérieures qui laissent certaines traces dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut réaliser une plus-value qui se fait sentir jusqu'aux classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un un écrivain déterminé demandent une très bonne maîtrise de la langue. Apprendre par coeur des textes théâtraux dans le cadre d'un spectacle peut, une fois la représentation terminée, renforcer considérablement la confiance en soi de sorte que l'élève devienne plus spontané lors de conversations dans la langue étrangère.
Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement, est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation descriptif dans les principes de fond des objectifs finaux définis par l'autorité, une forme de transformation a déjà eu lieu.
2.1.6. Le Cadre européen de référence LEM
Les cours de langue proposés par les écoles Steiner se conforment au Cadre européen de Référence, comme indiqué dans le tableau suivant :
| Luisteren | Lezen | Spreken | Mondelinge interactie | Schrijven | Globaal | |
| bao | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 |
| 1 A | A 1/A 2 | A 1/ A 2 | A 2 | A 2 | A 1/A 2 | A 2 |
| 1 B | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 |
| 2 aso | A 2/B 1 | A 2/B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 |
| 2 bso | A 1 | A 1 | Geen ET | A 1 | A 1 | A 1 |
| 2 kso/tso | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 |
| 3 aso | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 |
| 3 bso (1+2) | A 1/A2 | A 1/A2 | A 1 | A1/A 2 | A 1 | A 1 |
| 3 bso (3) | A 2 | A1/A 2 | A 1 | A 2 | A 1 | A 2 |
| 3 kso/tso | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2 | A 2/B 1 |
2.2. Vervangende eindtermen
Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën
2.2.1. Luisteren
In teksten met de volgende kenmerken
• Onderwerp:
* concreet;
* vertrouwd en af en toe minder vertrouwd;
* eigen leefwereld en dagelijks leven;
* af en toe onderwerpen van meer algemene aard.
• Taalgebruiksituatie:
* concrete en voor de leerlingen relevante taalgebruiksituaties;
* af en toe ook met achtergrondgeluiden;
* met en zonder visuele ondersteuning;
* met aandacht voor digitale media.
• Structuur/ Samenhang/ Lengte:
* enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen;
* eenvoudige en duidelijke tekststructuur;
* vrij korte teksten;
* ook met redundante informatie.
• Uitspraak, articulatie, intonatie:
* heldere uitspraak;
* zorgvuldige articulatie;
* duidelijke, natuurlijke intonatie;
* standaardtaal.
• Tempo en vlotheid:
* rustig tempo.
• Woordenschat en taalvariëteit:
* frequente woorden;
* overwegend eenduidig in de context;
* ook met af en toe minimale afwijking van de standaardtaal;
* informeel en formeel;
kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren:
ET 1. het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 2. de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 3. de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 4. relevante informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 5. een spontane mening vormen over informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 6. de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 7. cultuuruitingen herkennen die specifiek zijn voor een streek waar de doeltaal gesproken wordt;
ET 8. Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe:
• zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
• het luisterdoel bepalen en hun taalgedrag er op afstemmen;
• zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;
• gebruik maken van ondersteunende gegevens (talige en niet-talige) binnen en buiten de tekst;
• vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen;
• hypothesen vormen over de inhoud van de tekst;
• de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
• de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context;
• relevante informatie noteren.
2.2.2. Lezen
In teksten met de volgende kenmerken
• Onderwerp:
* concreet;
* vertrouwd en af en toe minder vertrouwd;
* eigen leefwereld en dagelijks leven;
* af en toe ook onderwerpen van meer algemene aard.
• Taalgebruikssituatie:
* concrete en voor de leerlingen relevante taalgebruikssituaties;
* met en zonder visuele ondersteuning;
* ook met socioculturele verschillen tussen de Franstalige/Engelstalige wereld en de eigen wereld;
* met aandacht voor digitale media.
• Structuur/ Samenhang/ Lengte:
* enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen;
* eenvoudige en duidelijke tekststructuur;
* vrij korte teksten;
* ook met redundante informatie.
• Woordenschat en taalvariëteit:
* frequente woorden;
* overwegend eenduidig in de context;
* standaardtaal;
* informeel en formeel;
kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren:
ET 9. het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten;
ET 10. de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten;
ET 11. de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten;
ET 12. relevante informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten;
ET 13. een spontane mening vormen over informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten;
ET 14. de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
ET 15. cultuuruitingen herkennen die specifiek zijn voor een streek waar de doeltaal gesproken wordt.
ET 16. Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe:
• zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
• onduidelijke passages herlezen;
• het leesdoel bepalen en hun taalgedrag er op afstemmen;
• gebruik maken van ondersteunende gegevens (talige en niet-talige) binnen en buiten de tekst;
• digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;
• hypothesen vormen over de inhoud van de tekst;
• de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
• de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context;
• relevante informatie aanduiden.
2.2.3. Spreken
In teksten met de volgende kenmerken
• Onderwerp:
* concreet;
* vertrouwd;
* eigen leefwereld en dagelijks leven;
* af en toe ook onderwerpen van meer algemene aard;
• Taalgebruiksituatie:
* concrete en voor de leerlingen relevante taalgebruiksituaties;
* af en toe met achtergrondgeluiden;
* met en zonder visuele ondersteuning;
* met aandacht voor digitale media;
• Structuur/ Samenhang/ Lengte:
* enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen;
* eenvoudige en duidelijke tekststructuur;
* vrij korte teksten;
• Uitspraak, articulatie, intonatie:
* uitspraak, articulatie en intonatie die het begrip niet in de weg staan;
* standaardtaal;
• Tempo en vlotheid:
* met eventuele herhalingen en onderbrekingen;
* rustig tempo;
• Woordenschat en taalvariëteit:
* frequente woorden;
* standaardtaal;
* informeel en formeel;
kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren:
ET 17. informatie uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten meedelen;
ET 18. beluisterde en gelezen informatieve en narratieve teksten navertellen;
ET 19. een spontane mening geven over informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
ET 20. een situatie, een gebeurtenis of een ervaring beschrijven.
ET 21. Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe:
• zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
• het spreekdoel bepalen en hun taalgedrag er op afstemmen;
• een spreekplan opstellen;
• gebruik maken van non-verbaal gedrag;
• gebruik maken van ondersteunend visueel en auditief materiaal;
• iets op een andere wijze zeggen;
• digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen en rekening houden met de consequenties ervan;
• bij een gemeenschappelijke spreektaak talige afspraken maken, elkaars inbreng in de tekst benutten en elkaars tekst nakijken.
2.2.4. Mondelinge interactie
In teksten met de volgende kenmerken
• Onderwerp:
* concreet;
* eigen leefwereld en dagelijks leven;
* af en toe ook onderwerpen van meer algemene aard;
• Taalgebruikssituatie:
* de gesprekspartners richten zich meestal direct tot elkaar;
* voor de leerlingen relevante taalgebruiksituaties;
* met en zonder visuele ondersteuning, met inbegrip van non-verbale signalen;
* met aandacht voor digitale media;
• Structuur/ Samenhang/ Lengte:
* enkelvoudige en samengestelde zinnen;
* duidelijke tekststructuur;
* korte, eenvoudige elementen verbonden tot een samenhangend geheel;
* vrij korte teksten;
• Uitspraak, articulatie, intonatie:
* heldere uitspraak;
* zorgvuldige articulatie;
* natuurlijke intonatie;
* standaardtaal;
• Tempo en vlotheid:
* met eventuele herhalingen en onderbrekingen;
* normaal tempo;
• Woordenschat en taalvariëteit:
* frequente woorden;
* toereikend om, eventueel met behulp van omschrijvingen, over de eigen leefwereld te spreken;
* standaardtaal;
* informeel en formeel;
kunnen de leerlingen volgende taken uitvoeren:
ET 22. de taaltaken gerangschikt onder "luisteren" en "spreken", in een gesprekssituatie uitvoeren;
ET 23. een eenvoudig gesprek beginnen, aan de gang houden en afsluiten.
ET 24. Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe:
• zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen of kunnen uitdrukken;
• het doel van de interactie bepalen en hun taalgedrag er op afstemmen;
• gebruik maken van non-verbaal gedrag;
• iets op een andere wijze zeggen;
• vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen;
• zelf iets herhalen of iets aanwijzen om na te gaan of zij de andere gesprekspartner begrepen hebben;
• eenvoudige technieken toepassen om een kort gesprek te beginnen, gaande te houden en te beëindigen;
• rekening houden met de belangrijkste conventies bij mondelinge interactie.
2.2.5. Schrijven
In teksten met de volgende kenmerken
• Onderwerp:
* concreet;
* vertrouwd;
* eigen leefwereld en dagelijks leven;
• Taalgebruiksituatie:
* voor de leerlingen relevante en vertrouwde taalgebruiksituaties;
* met aandacht voor de digitale media;
• Structuur/ Samenhang/ Lengte:
* enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen;
* eenvoudige en duidelijke tekststructuur;
* vrij korte teksten;
• Woordenschat en taalvariëteit:
* frequente woorden;
* standaardtaal;
* informeel en af en toe formeel;
kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren:
ET 25. formulieren en vragenlijsten invullen;
ET 26. een mededeling schrijven;
ET 27. een situatie, een gebeurtenis, een ervaring beschrijven;
ET 28. alledaagse omgangsvormen en beleefdheidsconventies voor sociale contacten gebruiken.
kunnen de leerlingen volgende taken structurerend uitvoeren:
ET 29. eenvoudige, ook digitale correspondentie voeren.
ET 30. Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe:
• zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
• het schrijfdoel bepalen en hun taalgedrag er op afstemmen;
• een schrijfplan opstellen;
• gebruik maken van een model of van een in de klas behandelde tekst;
• digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen en rekening houden met de consequenties ervan;
• de passende lay-out gebruiken;
• de eigen tekst nakijken;
• bij een gemeenschappelijke schrijftaak talige afspraken maken, elkaars inbreng in de tekst benutten en elkaars tekst nakijken;
• rekening houden met de belangrijkste conventies van geschreven taal.
Kennis, beleving van taalrijkdom en attitudes
2.2.6. Kennis
ET 31. Om bovenvermelde taaltaken uit te voeren kunnen de leerlingen op hun niveau functionele beheersing van de volgende taalelementen inzetten:
Voor Engels:
De grammaticale en complementaire lexicale kennis om ...
Personen, dieren en zaken te benoemen
1. Te verwijzen naar personen, dieren en zaken
• Wat?/Wie?
• Zelfstandige naamwoorden: getal
• Lidwoorden: bepaald en onbepaald
• Voornaamwoorden: persoonlijk, bezittelijk en aanwijzend
• Hoeveel? De hoeveelste?
• Uitdrukken van hoeveelheden
2. Personen, dieren en zaken nader te bepalen en te omschrijven
• Bijvoeglijke naamwoorden
• Gelijkenissen en verschillen
• Trappen van vergelijking
3. Relaties aan te duiden
• Genitiefvormen
Uitspraken te doen
4. Te bevestigen, te vragen en te ontkennen
• Bevestigende, ontkennende en vragende zinnen
• Overeenkomst tussen onderwerp en werkwoord
• Vragende woorden
• Gebruik van `do' om iets te benadrukken
5. Te situeren in de ruimte
• Uitdrukken van ruimte, beweging, richting, afstand ...
6. Te situeren in de tijd
• Uitdrukken van tijd, duur, frequentie, herhaling ...
• Vorming en gebruik van de belangrijkste tijden van de werkwoorden voor de communicatie in de tegenwoordige, de verleden en de toekomende tijd
7. Te argumenteren en logische verbanden te leggen
• Uitdrukken van reden, oorzaak en gevolg
• Uitdrukken van doel
• Uitdrukken van wil en gevoelens
8. Relatie en samenhang tussen tekstgedeelten aan te duiden
• Eenvoudige samengestelde zinnen met nevenschikking
Voor Frans:
De grammaticale en complementaire lexicale kennis om ...
Personen, dieren en zaken te benoemen
9. Te verwijzen naar personen, dieren en zaken
• Wat?/Wie?
• Zelfstandige naamwoorden: getal, telbaar en ontelbaar, genus
• Lidwoorden: getal, bepaald en onbepaald, genus, article zéro, article partitif
• Voornaamwoorden: persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend
• Zinsdelen: onderwerp, lijdend en meewerkend voorwerp
• Tussenwerpsels: en/y
• Hoeveel? De hoeveelste?
• Uitdrukken van hoeveelheden
10. Personen, dieren en zaken nader te bepalen en te omschrijven
• Bijvoeglijke naamwoorden
• Overeenkomst zelfstandig naamwoord - bijvoeglijk naamwoord
• Gelijkenissen en verschillen
• Trappen van vergelijking
Uitspraken te doen
11. Te bevestigen, te vragen en te ontkennen
• Bevestigende, ontkennende en vragende zinnen
• Overeenkomst tussen onderwerp en werkwoord
• Vragende woorden
• Iets benadrukken
12. Te situeren in de ruimte
• Uitdrukken van ruimte, beweging, richting, afstand, ...
13. Te situeren in de tijd
• Uitdrukken van tijd, duur, frequentie, herhaling,...
• Vorming, waarde en gebruik van de tijden van de `indicatif' voor de communicatie in de tegenwoordige, de verleden en de toekomende tijd
14. Te argumenteren en logische verbanden te leggen
• Uitdrukken van reden, oorzaak en gevolg
• Uitdrukken van doel
• Uitdrukken van wil en gevoelens
• Uitdrukken van hypothese
15. Relatie en samenhang tussen tekstgedeelten aan te duiden
• Eenvoudige samengestelde zinnen met nevenschikking
16. Te rapporteren
• Indirecte rede
ET 32. De leerlingen kunnen reflecteren over taal en taalgebruik binnen de vermelde taalgebruiksituaties en daarbij hun functionele kennis ter ondersteuning van hun taalbeheersing uitbreiden door naar aanleiding van zinvolle communicatieve situaties en taaltaken:
• reeds in de klas behandelde vormen en structuren te herkennen en te ontleden;
• door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding regels te ontdekken en te formuleren;
• gelijkenissen en verschillen tussen talen te ontdekken en hun kennis van andere talen in te zetten.
2.2.7. Beleving van taalrijkdom
De leerlingen beleven
ET 33. de specifieke uitdrukkingswijzen van het Frans en het Engels in verschillende literaire tekstgenres als een organisch en levend cultuurgoed; *
ET 34. aan zinsbouw, uitspraak, klankkleur en ritme van de Franse en Engelse taal het kenmerkende en reflecteren over het onderscheid met de moedertaal; *
ET 35. aan de inhoud van typische Franse en Engelse literaire teksten de socio-culturele karakteristieken van de Franse en Engelse taal en cultuur; *
ET 36. hoe de kennis van een vreemde taal toegang biedt tot het gedachteleven en de cultuur van een taalgemeenschap. *
2.2.8. Attitudes
De leerlingen werken aan de volgende attitudes:
ET 37. tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Frans/Engels; *
ET 38. streven naar taalverzorging; *
ET 39. tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socio-culturele wereld van de taalgebruikers ervan; *
ET 40. staan open voor verschillen en gelijkenissen in leefwijze tussen de eigen cultuur en de cultuur van een streek waar de doeltaal gesproken wordt; *
ET 41. stellen zich open voor de esthetische component van teksten. *
3. Geschiedenis
3.1. Motivering en toelichting
3.1.1. Visie en uitgangspunten
De hieronder voorgestelde eindtermen hebben als referentiekader een eigen visie en eigen uitgangspunten. De alternatieve eindtermen ASO steinerpedagogie werden daarom grotendeels overgenomen en waar nodig aangepast voor het TSO.
Binnen de visie op geschiedenisonderwijs van de steinerscholen wordt groot belang gehecht aan het neerzetten van een zo volledig mogelijk, exact feitelijk maar ook sprekend waarnemingsbeeld. Daarbij wordt ingespeeld op het belevingsniveau van de jongeren, dat verschillend is naargelang de leeftijd. De steinerpedagogie gaat ervan uit dat het denken zich oefent en opgebouwd wordt via de waarneming en het progressief leren ordenen ervan.
In de eerste graad werkt men in het geschiedenisonderwijs nog sterk met de narratieve methode. In de tweede graad wordt deze aangevuld met zo authentiek mogelijke historische bronnen. Op deze manier worden de jongeren ertoe aangezet om, op grond van hun eigen waarneming en met behulp van hun eigen innerlijk voorstellings- en denkvermogen, concreet met het verleden bezig te zijn. Het waarnemings-, inlevings- en voorstellingsvermogen van de jongeren wordt geleidelijk aan geoefend en verfijnd, waardoor het ontwikkelen van een gefundeerd oordeelsvermogen - uiteraard zeer belangrijk in onze tijd - naar het einde van de derde graad mogelijk wordt gemaakt.
Naast inzicht in de principes van temporaliteit en causaliteit (continuïteit) wordt binnen deze visie ook aandacht besteed aan het principe van discontinuïteit. Onverwachte impulsen van bewust, doelgericht, vrij menselijk individueel of collectief handelen en invloeden van de natuur kunnen immers de geschiedenis abrupt een andere wending geven. Geschiedenis evolueert met sprongen en haar onvoorspelbare toekomst is niet alleen bepaald door het verleden.
Er wordt exemplarisch en symptomatisch gewerkt. De behandelde historische periodes, feiten, gebeurtenissen, thema's en persoonlijkheden die kenmerkend en essentieel zijn voor het wordingsverhaal van de mensheid, worden op diepgaande wijze behandeld. Aan de hand hiervan vormen de jongeren zich een tijdsbewustzijn. Bij het kiezen van een bepaalde historische periode als leerinhoud wordt er rekening gehouden met de leeftijdsgebonden ontwikkeling van de leerlingen.
3.1.2. Criteria in verband met het historisch referentiekader
Het historisch referentiekader bestaat uit de dimensies socialiteit, tijd en historische ruimte en omvat een begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen die het niveau van de afzonderlijke samenlevingen overstijgen. Deze worden gekozen in functie van de leeftijdsgebonden interesses en mogelijkheden van de jongeren.
In de visie van de steinerpedagogie wordt ervan uitgegaan dat de jongeren van de tweede graad een verbinding met de geschiedenis leggen vanuit de vraag naar hoe de hen omringende wereld concreet, feitelijk in elkaar steekt en vervolgens naar de processen die zich in de geschiedenis afspelen. Zo bouwt men verder op de oefening van het causale denken in de eerste graad en leert men combinerend denken op basis van het exacte waarnemen, het ordenen en het afgrenzen en het exact weergeven van de feiten. Vervolgens ontwikkelt zich daaruit het procesdenken: opeenvolgende waarnemingen worden geplaatst in de tijd, complexe gehelen worden waargenomen, processen gevolgd en waarnemingsreeksen opgebouwd en vergeleken.
3.1.3. Criteria uitgewerkt per leerjaar
In het eerste leerjaar van de tweede graad wordt ernaar gestreefd om aan de jongeren een exact ruimtelijk beeld van de werkelijkheid aan te reiken, van de wereld waarin zij nu leven en hoe deze tot stand is gekomen.
De invalshoek voor dit leerjaar is de vraag hoe ideeën in de werkelijkheid worden omgezet. Aan de hand van opmerkelijke biografieën leren de jongeren van 14-15 jaar zeer concreet hoe ideeën worden gerealiseerd en welke de gevolgen ervan kunnen zijn. Ze leren zich een voorstelling maken van wat een verandering in denk- en handelswijze kan betekenen voor het individu, de samenleving en de verdere evolutie. Hiervoor wordt exemplarisch leerstof gekozen uit de periode van de 16de tot en met de 21e eeuw.
In het tweede leerjaar van de tweede graad krijgen de jongeren, die dan 15-16 jaar zijn, een andere en vernieuwde belangstelling voor hun omgeving en met name zijn ze geboeid door procesmatige aspecten, verbanden en interacties. De invalshoek in dit leerjaar is het bestuderen van historische culturen in functie van hun geo-fysische context. Hiervoor wordt exemplarisch leerstof gekozen uit de periode van de prehistorie tot de oudheid.
3.2. Vervangende eindtermen
Context, autonomie en verantwoordelijkheid
De volgende eindtermen voor de tweede graad TSO worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context en dat met behulp van ondersteunende technieken.
Kennis, inzicht en vaardigheden
3.2.1. Algemeen
De leerlingen
ET 1. kennen de belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit de verschillende maatschappelijke domeinen van de bestudeerde samenlevingen;
ET 2. illustreren de wisselwerking van enkele maatschappelijke domeinen (dimensie socialiteit) van de bestudeerde samenlevingen;
ET 3. karakteriseren enkele maatschappelijke evoluties in de ontwikkelingsfasen van de bestudeerde samenlevingen vanuit enkele categorieën van de dimensie tijd;
ET 4. kennen de duur en de afstand in tijd van de bestudeerde periodes en hebben oog voor de categorieën van de dimensie tijd;
ET 5. duiden enkele periodiseringsconcepten aan zoals Prehistorie, Oudheid, Nieuwe Tijd;
ET 6. kunnen de belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit de samenlevingen situeren binnen de dimensie historische ruimte, met oog voor categorieën van deze dimensie;
ET 7. sommen enkele kenmerken op van minstens één niet-westerse samenleving binnen één van de bestudeerde periodes;
ET 8. verzamelen historische informatie uit aangebracht tekstueel, auditief, visueel of audiovisueel materiaal;
ET 9. kunnen in verband met deze historische informatie uit aangebracht tekstueel, auditief, visueel of audiovisueel materiaal:
- hoofd- en bijzaken onderscheiden in een op hun niveau omschreven probleem en halen er een kernidee uit;
- aan de hand van vragen een op hun niveau omschreven opdracht vergelijken en gelijkenissen en verschillen aanduiden;
- aan de hand van een op hun niveau omschreven opdracht structureren en samenvatten;
- een vraag formuleren binnen een op hun niveau omschreven opdracht;
ET 10. vergelijken verschillende meningen, hypotheses, argumentaties of verklaringen binnen een op hun niveau wel omschreven kader;
ET 11. herkennen de historische begrippen, die opgebouwd werden vanuit de bestudeerde historische werkelijkheid en gebruiken die binnen een afgebakende context;
ET 12. lichten uit de bestudeerde samenlevingen enkele elementen toe die in latere samenlevingen of vandaag invloed uitoefenen.
3.2.2. Voor de periodes en samenlevingen die bestudeerd worden vanuit de vraag hoe ideeën in de werkelijkheid worden omgezet
De leerlingen
ET 13. kennen ideeën en denkbeelden die de geschiedenis bepaald hebben;
ET 14. beschrijven hoe ideeën door menselijke individualiteiten en doorheen hun biografie worden gerealiseerd;
ET 15. illustreren de invloed van reeds bestaande opvattingen, maatschappelijke verhoudingen en structuren op het ontstaan van nieuwe ideeën;
ET 16. typeren de bestudeerde periodes door middel van het leren onderscheiden van oorzaak, aanleiding en gevolg in de historische gebeurtenissen en feiten.
3.2.3. Voor de periodes en samenlevingen die bestudeerd worden vanuit hun geo-fysische context
De leerlingen
ET 17. verklaren de rol die enkele geografische, klimatologische en sociale omstandigheden hebben gespeeld in het tot stand komen van de bestudeerde samenlevingen;
ET 18. verklaren het ontstaan, de organisatie en de uitbouw van verschillende maatschappelijke domeinen (dimensie socialiteit) van de bestudeerde samenlevingen met betrekking tot de geofysische context;
ET 19. kennen de voornaamste kenmerken van de bestudeerde samenlevingen, met aandacht voor de verbanden tussen en de wisselwerkingen binnen verschillende maatschappelijke domeinen;
ET 20. zien verbanden, wisselwerkingen en interacties in de elementen en omstandigheden die een cultuur doen ontstaan en ontwikkelen, met oog voor de rol van verschillende maatschappelijke domeinen en met aandacht voor de kwaliteiten van de dimensie ruimte.
3.2.4. Attitudes
De leerlingen
ET 21. maken zich een concrete voorstelling van de bestudeerde historische feiten en gebeurtenissen;*
ET 22. vormen zich een concrete voorstelling van de onderlinge beïnvloeding van de bestudeerde samenlevingen;*
ET 23. leven zich in en stellen zich open voor situaties en personen uit het verleden;*
ET 24. worden zich bewust van hun eigen sympathieën en antipathieën tegenover ideeën, gebeurtenissen en feiten uit de bestudeerde historische periodes;*
ET 25. gaan in gesprek over historische feiten, gebeurtenissen en personen;*
ET 26. leren de inspanningen die individuen en groepen voer(d)en voor de realisatie van het zelfstandig en vrij worden van de mensheid waarderen;*
ET 27. zien de creatieve kracht waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen waarvoor ze stonden, hebben aangepakt;*
ET 28. tonen respect voor de opvatting van de bestudeerde samenlevingen om de geestelijke wereld als een realiteit te beschouwen;*
ET 29. benaderen waarden en normen uit het verleden en heden vanuit de historische en vanuit hun eigen actuele context;*
ET 30. beseffen dat inzicht in het verleden leidt tot een verruimde blik op en een beter begrip van het heden;*
ET 31. beseffen dat ze in onze maatschappij ruimte krijgen om persoonlijk om te gaan met deze vrijheid en gelijkheid;*
ET 32. zien de huidige situatie van vrijheid en gelijkheid in een democratische rechtstaat als een voorlopig eindpunt van een lange en moeizame strijd.*
4. Nederlands
4.1. Motivering en toelichting
Volgens de uitgangspunten van de door het Vlaamse Parlement bekrachtigde eindtermen Nederlands ligt het accent op de informatieve communicatie. De steinerpedagogie heeft daarnaast andere, eveneens primaire doelstellingen, voor het taalonderwijs. Meer in het bijzonder ziet de steinerpedagogie in literatuuronderwijs een mogelijkheid tot vorming van een kritisch bewustzijn, tot verfijning van het gevoelsleven en tot ontwikkeling van de creativiteit. Ook het beoefenen van de specifieke taalkundige vaardigheden zoals spelling, woordgebruik, formulering en zinsbouw - reeds uitvoerig behandeld in de eerste graad van de steinerscholen - wordt als belangrijk beschouwd.
Een aantal door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen TSO werd in deze aanvraag tot afwijking overgenomen, maar de nadruk ligt in het steineronderwijs meer op literaire teksten. Dit stemt overeen met de internationaal gehanteerde curriculuminhoud van de steinerscholen waarbij leerinhouden ook ingezet worden voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid. De steinerpedagogie legt minder nadruk op analytische vaardigheden om prioriteit te kunnen geven aan de levende werkelijkheid van de taal. De analytische vaardigheden staan in functie van een beter begrip van het geheel van de tekst.
De door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen Nederlands en Vreemde Talen onderscheiden vier verwerkingsniveaus, waarvan het volgende telkens het voorafgaande insluit (4):
| Ecouter | Lire | Parler | Interaction orale | Ecrire | Globalement | |
| ens. fondamental | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 |
| 1 A | A 1/A 2 | A 1/A 2 | A 2 | A 2 | A 1/A 2 | A 2 |
| 1 B | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 | A 1 |
| 2 ens. sec. général | A 2/B 1 | A 2/B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 |
| 2 ens. sec. professionnel | A 1 | A 1 | Pas d'objectifs finaux | A 1 | A 1 | A 1 |
| 2 ens. sec. artistique/ens. sec. technique | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 | A 2 |
| 3 ens. sec. général | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 | B 1 |
| 3 ens. sec. professionnel (1+2) | A 1/A2 | A 1/A2 | A 1 | A1/A 2 | A 1 | A 1 |
| 3 ens. sec. professionnel (3) | A 2 | A1/A 2 | A 1 | A 2 | A 1 | A 2 |
| 3 ens. sec. artistique/ens. sec. technique | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2/B 1 | A 2 | A 2/B 1 |
2.2. Objectifs finaux de remplacement
Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies
2.2.1. Ecouter
Dans des textes aux caractéristiques suivantes
• Sujet :
* concret ;
* familier et de temps à autre moins familier ;
* propre cadre de vie et vie quotidienne ;
* de temps à autre également des sujets de nature plus générale.
• Situation langagière :
* situations langagières concrètes et pertinentes pour les élèves ;
* de temps à autre également avec des bruits de fond ;
* avec ou sans support visuel ;
* avec une attention portée sur les médias digitaux.
• Structure/Cohésion/Longueur :
* phrases simples et simples phrases composées ;
* structure textuelle simple et claire ;
* textes assez courts ;
* également pourvus d'informations redondantes.
• Prononciation, articulation, intonation :
* prononciation claire ;
* articulation soignée ;
* intonation claire, naturelle ;
* langue standard.
• Rythme et aisance :
* rythme calme.
• Vocabulaire et variété langagière :
* mots fréquents ;
* principalement univoque dans le contexte ;
* également présentant de temps à autre des dérogations minimales à la langue standard ;
* informel et formel ;
les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
OF 1. déterminer le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 2. identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 3. suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 4. sélectionner des informations pertinentes dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 5. donner une opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 6. reconnaître la structure et la cohérence textuelles de textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 7. reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée ;
OF 8. Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
• continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout ;
• déterminer l'objectif d'écoute et y conformer leur comportement langagier ;
• signaler qu'ils n'ont pas compris quelque chose et demander la signification ;
• utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte ;
• demander de parler plus lentement, de répéter ;
• former des hypothèses sur le contenu du texte ;
• déduire le sens probable de mots transparents ;
• déduire du contexte le sens probable de mots inconnus ;
• noter toute information pertinente.
2.2.2. Lire
Dans des textes aux caractéristiques suivantes
• Sujet :
* concret ;
* familier et de temps à autre moins familier ;
* propre cadre de vie et vie quotidienne ;
* de temps à autre également des sujets de nature plus générale.
• Situation langagière :
* situations langagières concrètes et pertinentes pour les élèves ;
* avec ou sans support visuel ;
* également présentant des différences socioculturelles entre le monde francophone/anglophone et le propre monde ;
* avec une attention portée sur les médias digitaux.
• Structure/Cohésion/Longueur :
* phrases simples et simples phrases composées ;
* structure textuelle simple et claire ;
* textes assez courts ;
* également pourvus d'informations redondantes.
• Vocabulaire et variété langagière :
* mots fréquents ;
* principalement univoque dans le contexte ;
* langue standard ;
* informel et formel ;
les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
OF 9. déterminer le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs, argumentatifs et artistiques et littéraires ;
OF 10. identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires ;
OF 11. suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires ;
OF 12. sélectionner des informations pertinentes dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires ;
OF 13. se former une opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires ;
OF 14. reconnaître la structure et la cohérence textuelles de textes informatifs, prescriptifs et narratifs ;
OF 15. reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.
OF 16. Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
• continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout ;
• relire des passages qui ne sont pas clairs ;
• déterminer l'objectif de lecture et y conformer leur comportement langagier ;
• utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte ;
• consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux ;
• former des hypothèses sur le contenu du texte ;
• déduire le sens probable de mots transparents ;
• déduire du contexte le sens probable de mots inconnus ;
• noter les informations pertinentes.
2.2.3. Parler
Dans des textes aux caractéristiques suivantes
• Sujet :
* concret ;
* familier ;
* propre cadre de vie et vie quotidienne ;
* de temps à autre également des sujets de nature plus générale ;
• Situation langagière :
* situations langagières concrètes et pertinentes pour les élèves ;
* de temps à autre avec des bruits de fond ;
* avec ou sans support visuel ;
* avec une attention portée sur les médias digitaux ;
• Structure/Cohésion/Longueur :
* phrases simples et simples phrases composées ;
* structure textuelle simple et claire ;
* textes assez courts ;
• Prononciation, articulation, intonation :
* une prononciation, articulation et intonation qui ne font obstacle à la compréhension ;
* langue standard ;
• Rythme et aisance :
* avec des répétitions et interruptions éventuelles ;
* rythme calme ;
• Vocabulaire et variété langagière :
* mots fréquents ;
* langue standard ;
* informel et formel ;
les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
OF 17. communiquer l'information contenue dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs ;
OF 18. reproduire des textes informatifs et narratifs qu'ils ont écoutés et lus ;
OF 19. donner une opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires ;
OF 20. décrire une situation, un événement ou une expérience.
OF 21. Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
• continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer ;
• déterminer l'objectif de l'acte de parole et y conformer leur comportement langagier ;
• rédiger un plan du discours ;
• adopter un comportement non verbal ;
• utiliser des supports visuels et auditifs ;
• dire quelque chose d'une autre façon ;
• consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences ;
• se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'un exposé collectif, utiliser l'apport de chacun dans le texte et réviser le texte de leurs compagnons de classe.
2.2.4. Interaction orale
Dans des textes aux caractéristiques suivantes
• Sujet :
* concret ;
* propre cadre de vie et vie quotidienne ;
* de temps à autre également des sujets de nature plus générale ;
• Situation langagière :
* en général, les interlocuteurs s'adressent directement les uns aux autres ;
* situations langagières pertinentes pour les élèves ;
* avec et sans appui visuel, y compris des signaux non verbaux ;
* avec une attention portée sur les médias digitaux ;
• Structure/Cohésion/Longueur :
* phrases simples et phrases composées ;
* structure textuelle claire ;
* des éléments courts et simples reliés pour former un ensemble cohérent ;
* textes assez courts ;
• Prononciation, articulation, intonation :
* prononciation claire ;
* articulation soignée ;
* intonation naturelle ;
* langue standard ;
• Rythme et aisance :
* avec des répétitions et interruptions éventuelles ;
* rythme normal ;
• Vocabulaire et variété langagière :
* mots fréquents ;
* suffisant pour pouvoir parler du propre cadre de vie, éventuellement par le biais de descriptions ;
* langue standard ;
* informel et formel ;
les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :
OF 22. exécuter les tâches langagières classées sous " écouter " et " parler " dans une situation de conversation ;
OF 23. commencer, poursuivre et conclure une simple conversation.
OF 24. Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
• continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout ou qu'ils ne sont pas en mesure de s'exprimer suffisamment bien ;
• déterminer l'objectif de l'interaction et y conformer leur comportement langagier ;
• adopter un comportement non verbal ;
• dire quelque chose d'une autre façon ;
• demander de parler plus lentement, de répéter ;
• répéter eux-mêmes quelque chose ou indiquer quelque chose pour vérifier s'ils ont compris leur interlocuteur ;
• appliquer de simples techniques pour commencer, poursuivre et conclure une courte conversation ;
• tenir compte des principales conventions lors d'une interaction orale.
2.2.5. Ecrire
Dans des textes aux caractéristiques suivantes
• Sujet :
* concret ;
* familier ;
* propre cadre de vie et vie quotidienne ;
• Situation langagière :
* situations langagières pertinentes et familières pour les élèves ;
* avec une attention portée sur les médias digitaux ;
• Structure/Cohésion/Longueur :
* phrases simples et simples phrases composées ;
* structure textuelle simple et claire ;
* textes assez courts ;
• Vocabulaire et variété langagière :
* mots fréquents ;
* langue standard ;
* informel et de temps à autre formel ;
les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :
OF 25. remplir des formulaires et questionnaires ;
OF 26. écrire une communication ;
OF 27. décrire une situation, un événement ou une expérience ;
OF 28. suivre les règles de courtoisie et des conventions de politesse quotidiennes dans les contacts sociaux.
les élèves ont la capacité d'exécuter les tâches suivantes de façon structurée :
OF 29. mener une correspondance simple même numérique.
OF 30. Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :
• continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer ;
• déterminer l'objectif d'écriture et y conformer leur comportement langagier ;
• rédiger un plan d'écriture ;
• recourir à un modèle ou un texte traité en classe ;
• consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences ;
• utiliser la mise en page appropriée ;
• réviser le propre texte ;
• se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'une tâche d'écriture collective, utiliser l'apport de chacun dans le texte et réviser le texte de leurs compagnons de classe ;
• tenir compte des principales conventions de la langue écrite.
Connaissances, " expérience de la richesse linguistique " et attitudes
2.2.6. Connaissances
OF 31. Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves peuvent faire preuve d'une maîtrise fonctionnelle, à leur niveau, des éléments linguistiques suivants :
Pour l'anglais :
Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour ...
Dénommer des personnes, animaux et objets
1. Identifier des personnes, animaux et objets :
• Quoi ? /Qui ?
• Substantifs : nombre
• Articles : défini et indéfini
• Pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs
• Combien ? Le combien ?
• Exprimer des quantités
2. Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets
• Adjectifs
• Ressemblances et différences
• Degrés de comparaison
3. Indiquer des relations
• Formes du génitif
Produire des énoncés
4. Confirmer, demander et nier
• Phrases affirmatives, négatives et interrogatives
• Accord entre sujet et verbe
• Mots interrogatifs
• Utilisation de `do' pour exprimer quelque chose
5. Situer dans le temps
• Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.
6. Situer dans le temps
• Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc.
• Formation et utilisation des principaux temps des verbes pour communiquer au présent, au passé et au futur
7. Argumenter et identifier des relations logiques
• Exprimer une raison, une cause et une conséquence
• Exprimer un objectif
• Exprimer une volonté et des sentiments
8. Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte
• Simples phrases composées avec coordination
Pour le français :
Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour ...
Dénommer des personnes, animaux et objets
9. Identifier des personnes, animaux et objets :
• Quoi ? /Qui ?
• Substantifs : nombre, fini et infini, genre
• Articles : nombre, fini et infini, genre, article zéro, article partitif
• Pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs
• Membres de phrase : sujet, complément d'objet direct et indirect
• Interjections : en/y
• Combien ? Le combien ?
• Exprimer des quantités
10. Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets
• Adjectifs
• Correspondance substantif - adjectif
• Ressemblances et différences
• Degrés de comparaison
Produire des énoncés
11. Confirmer, demander et nier
• Phrases affirmatives, négatives et interrogatives
• Accord entre sujet et verbe
• Mots interrogatifs
• Souligner quelque chose
12. Situer dans le temps
• Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.
13. Situer dans le temps
• Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc.
• Formation, valeur et utilisation des temps de l'indicatif pour communiquer au présent, au passé et au futur
14. Argumenter et identifier des relations logiques
• Exprimer une raison, une cause et une conséquence
• Exprimer un objectif
• Exprimer une volonté et des sentiments
• Exprimer une hypothèse
15. Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte
• Simples phrases composées avec coordination
16. Faire rapport
• Discours indirect
OF 32. Les élèves sont capables de réfléchir sur la langue et le langage dans les situations langagières mentionnées et d'élargir ainsi leurs connaissances fonctionnelles qui renforcent leur maîtrise de la langue du fait qu'ils savent, à l'occasion de situations communicatives et de tâches langagières judicieuses:
• reconnaître et analyser des formes et structures déjà traitées auparavant en classe ;
• découvrir et formuler, sous accompagnement, des règles, en observant comment fonctionnent des formes et des structures ;
• découvrir des ressemblances et des différences entre les langues et mettre en oeuvre leur connaissance d'autres langues.
2.2.7 Expérience de la richesse linguistique
Les élèves découvrent
OF 33. les expressions spécifiques du français et de l'anglais dans différents genres de textes littéraires comme un bien culturel organique et vivant ; *
OF 34. la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle ; *
OF 35. dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et cultures françaises et anglaises ; *
OF 36. comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à la mentalité et à la culture d'une communauté linguistique. *
2.2.8 Attitudes
Les élèves développent les attitudes suivantes :
OF 37. font preuve d'audace et de volonté d'écouter, de lire, de parler, de mener des discussions et d'écrire en français/anglais ; *
OF 38. cherchent à utiliser un langage soigné ; *
OF 39. montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères modernes dans leur cadre de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des usagers de cette langue ; *
OF 40. se montrent ouverts aux différences et ressemblances dans le mode de vie entre la propre culture et la culture d'une région où la langue cible est parlée ; *
OF 41. s'ouvrent à la composante esthétique des textes. *
3. Histoire
3.1. Motivation et explication
3.1.1. Vision et principes de fond
Les objectifs finaux proposés ci-dessous ont comme cadre de référence leur propre vision et leurs propres principes de fond. Les objectifs finaux alternatifs des écoles Steiner pour l'enseignement secondaire général ont été repris en majeure partie et au besoin adaptés à l'enseignement secondaire technique.
Les écoles Steiner, dans leur vision de l'enseignement d'histoire, attachent beaucoup d'importance à présenter une image d'observation aussi complète et factuelle que possible, tout en s'assurant que l'image est très parlante. En même temps, il est tenu compte du vécu des jeunes dont le niveau varie selon l'âge. La pédagogie Steiner repose sur le principe que la pensée s'exerce et se construit grâce à l'observation et au développement progressif de la capacité à catégoriser ces observations.
Dans le premier degré, l'enseignement de l'histoire est proposé suivant la méthode narrative. Dans le deuxième degré, cette méthode est étayée par l'utilisation de sources historiques aussi authentiques que possibles. Ainsi, les jeunes sont incités, sur la base de leur propre observation et avec l'aide de leurs propres facultés d'imagination et de réflexion, à se pencher concrètement sur le thème du passé. Les facultés d'observation, d'empathie et d'imagination des jeunes sont progressivement exercées et peaufinées, permettant ainsi le développement d'une faculté de jugement fondée - très important à l'heure actuelle - vers la fin du troisième degré.
Outre l'attention qui est portée sur la compréhension des principes de temporalité et de causalité (continuité), cette vision se focalise également sur le principe de la discontinuité. En effet, des conséquences inattendues dues à des activités humaines conscientes, ciblées, au nom d'une liberté individuelle ou collective et des impacts écologiques négatifs peuvent brusquement infléchir le cours de l'histoire. L'histoire évolue par sauts et le passé ne présage pas forcément de l'avenir.
L'apprentissage se fonde sur des exemples et des symptômes. Les périodes, faits, événements, thèmes et personnalités historiques abordés qui sont caractéristiques et essentiels pour le récit de l'histoire de l'humanité sont examinés en profondeur. De cette manière, les jeunes prennent conscience de la notion du temps. Pour enseigner une certaine période historique, les contenus didactiques choisis sont adaptés au niveau de développement et à l'âge de l'élève.
3.1.2. Critères pour le cadre de référence historique
Le cadre de référence historique se compose des dimensions socialité, temps et espace historique et comprend un cadre de définitions et un cadre de problématiques sociales dépassant le niveau des sociétés séparées. Ceux-ci sont choisis en fonction des centres d'intérêts liés à l'âge et aux potentialités des jeunes.
Dans la pédagogie Steiner, les apprentissages partent de l'hypothèse que les jeunes du deuxième degré font la connexion avec l'histoire en se posant les questions suivantes : comment le monde environnant fonctionne-t-il concrètement et réellement et comment les processus se déroulent-ils dans l'histoire. Ainsi, au raisonnement causal appris dans le premier degré, s'adjoint l'apprentissage de la pensée combinée intégrant aussi bien l'observation exacte, la catégorisation et la délimitation des faits que la reproduction exacte des faits. Ensuite, une philosophie du processus est développée : des observations successives sont placées dans le temps, des ensembles complexes sont observés, des processus sont suivis et des séries d'observations sont construites et soumises à une comparaison.
3.1.3. Critères développés par année d'études
Dans la première année d'études du deuxième degré, on cherche à proposer aux jeunes une image spatiale exacte de la réalité, du monde dans lequel ils vivent et à aborder la genèse du monde.
Cette année d'études se focalise sur la question comment les idées deviennent réalité. A l'aide de biographies remarquables, les jeunes âgés de 14 à 15 ans apprennent très concrètement comment des idées sont matérialisées et quels effets elles peuvent avoir. Ils apprennent à s'imaginer ce qu'un changement des modes de pensée et d'action peut signifier pour l'individu, la société et l'évolution ultérieure. Pour l'enseignement de cette matière, on s'inspire sur la période du XVIe au XXIe siècle.
Dans la deuxième année d'études du deuxième degré, les jeunes ayant alors atteint l'âge de 15 à 16 ans manifestent un autre intérêt renouvelé pour leur environnement. Ce sont toutefois plus particulièrement des aspects, des rapports et interactions des processus qui suscitent leur fascination. La perspective de cette année d'études est l'étude des cultures historiques dans leur contexte géophysique. Pour l'enseignement de cette matière, on s'inspire sur la période allant de la préhistoire à l'Antiquité.
3.2. Objectifs finaux de remplacement
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, et ce, à l'aide de techniques d'appui.
Connaissances, compréhension et aptitudes
3.2.1. Généralités
Les élèves
OF 1. connaissent les faits et les événements importants des divers domaines sociaux des sociétés étudiées :
OF 2. illustrent l'interaction de certains domaines sociaux (dimension de la socialité) des sociétés étudiées ;
OF 3. caractérisent certaines évolutions sociales dans les phases de développement des sociétés étudiées à partir de certaines catégories de la dimension temps ;
OF 4. connaissent la durée et la distance dans le temps des périodes étudiées et sont sensibles aux catégories de la dimension temps ;
OF 5. désignent quelques notions du découpage de l'histoire en périodes séquentielles comme la Préhistoire, l'Antiquité, les Temps nouveaux ;
OF 6. peuvent situer des faits et événements historiques des sociétés dans la dimension espace historique, tout en tenant compte des catégories de cette dimension ;
OF 7. énumèrent quelques caractéristiques d'au moins une société non occidentale dans une des périodes étudiées ;
OF 8. recueillent des informations historiques en consultant différents supports d'informations écrits, sonores, visuels ou audiovisuels ;
OF 9. sont en mesure, en ce qui concerne ces informations historiques puisées dans différents supports d'informations écrits, sonores, visuels ou audiovisuels :
- de distinguer l'essentiel de l'accessoire dans un problème décrit à leur niveau et d'en identifier l'idée principale ;
- de comparer, à l'aide de questions, une tâche correspondant à leur niveau et d'identifier les ressemblances et les différences ;
- de structurer et de résumer, à l'aide d'une tâche correspondant à leur niveau ;
- de formuler une question au sein d'une tâche correspondant à leur niveau ;
OF 10. comparent différentes opinions, hypothèses, argumentations ou déclarations au sein d'un cadre correspondant à leur niveau ;
OF 11. reconnaissent des notions historiques construites à partir de la réalité historique étudiée et les utilisent dans un contexte délimitée ;
OF 12. expliquent des particularités des sociétés étudiées qui ont encore une influence sur des sociétés ultérieures ou de nos jours.
3.2.2. Pour les périodes et sociétés qui sont étudiées à partir de la question comment des idées sont devenues réalité.
Les élèves
OF 13. connaissent des idées et des opinions qui ont déterminé le cours de l'histoire ;
OF 14. décrivent comment les idées sont réalisées par des individualités humaines et au cours de leur biographie ;
OF 15. illustrent l'influence des opinions, relations et structures sociales déjà existantes sur l'émergence de nouvelles idées ;
OF 16. identifient les périodes étudiées en apprenant à distinguer la cause, la raison et la conséquence dans les faits et événements historiques.
3.2.3. Pour des périodes et des sociétés qui sont étudiées à partir du contexte géophysique
Les élèves
OF 17. expliquent le rôle qu'ont joué certaines situations géographiques, conditions climatologiques et structures sociales dans l'émergence des sociétés étudiées ;
OF 18. expliquent l'origine, l'organisation et le développement de différents domaines sociaux (dimension socialité) des sociétés étudiées par rapport au contexte géophysique ;
OF 19. connaissent les caractéristiques principaux des sociétés étudiées tout en portant une attention sur les liens entre et les interactions au sein de différents domaines sociaux ;
OF 20. identifient des liens, corrélations et interactions dans les éléments et conditions qui font naître et développer une culture, tout en gardant à l'esprit le rôle des différents domaines sociaux et en accordant une attention aux qualités de la dimension espace.
3.2.4. Attitudes
Les élèves
OF 21. se construisent une image concrète des faits et événements historiques étudiés ; *
OF 22. se construisent une image concrète de l'interpénétration des sociétés étudiées ; *
OF 23. entrent dans des situations et des personnages du passé et s'y ouvrent ; *
OF 24. prennent conscience de leurs propres sympathies et antipathies à l'égard d'idées, d'événements et de faits des périodes historiques étudiées ; *
OF 25. débattent les faits, événements et personnages historiques ; *
OF 26. apprennent à apprécier les efforts faits par des individus ou des groupes pour la réalisation de l'autonomie et la liberté de l'homme ; *
OF 27. comprennent l'approche créative grâce à laquelle des sociétés antérieures ont affronté les défis qui étaient ceux de leur temps ; *
OF 28. respectent l'idée des sociétés étudiées qui considèrent le monde spirituel comme une réalité ; *
OF 29. approchent les valeurs et normes du passé et du présent à partir du contexte historique et à partir de leur propre contexte actuel ; *
OF 30. se rendent compte que comprendre le passé leur permet d'avoir un regard plus multidimensionnel sur le présent ; *
OF 31. se rendent compte que notre société donne suffisamment de marge pour une approche personnalisée de la liberté et de l'égalité ; *
OF 32. considèrent la situation actuelle de liberté et d'égalité dans un état de droit démocratique comme la fin provisoire d'un combat long et laborieux. *
4. Néerlandais
4.1. Motivation et explication
Selon les principes de fond des objectifs finaux " Nederlands " sanctionnés par le Parlement flamand, l'accent est mis sur la communication informative. La pédagogie Steiner a toutefois d'autres objectifs qui sont tout aussi primaires pour l'enseignement linguistique. Plus particulièrement, la pédagogie Steiner voit dans l'enseignement de littérature une opportunité pour la formation d'un esprit critique, le peaufinage de la vie affective et le développement de la créativité. Pratiquer des aptitudes linguistiques spécifiques telles que l'orthographe, le vocabulaire, la formulation et la syntaxe - déjà exercées en détail au premier degré des écoles Steiner - est également un exercice très important.
Un nombre d'objectifs finaux sanctionnés par le Parlement flamand pour l'enseignement secondaire technique ont été repris dans cette demande de dérogation, mais dans l'enseignement Steiner, l'accent est mis plutôt sur les textes littéraires. Cela correspond aux contenus didactiques des écoles Steiner utilisés au niveau international, ces contenus faisant fonction de moyen de développement de la personnalité. Dans la pédagogie Steiner, l'accent est mis moins sur les aptitudes analytiques et plus de priorité est accordée à la réalité vivante de la langue. Les aptitudes analytiques ouvrent la voie à une meilleure compréhension de l'ensemble du texte.
Les objectifs finaux " Nederlands " et " Vreemde Talen " sanctionnés par le Parlement flamand distinguent quatre niveaux d'assimilation, dont le suivant inclut chaque fois le précédent (4) :
| kopiërend niveau | geboden informatie letterlijk weergeven; |
| beschrijvend niveau | geboden informatie in grote lijnen achterhalen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven; |
| structurerend niveau | de informatie achterhalen en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven; |
| beoordelend niveau | de informatie achterhalen, ordenen en beoordelen op basis van informatie uit andere bronnen, of ook: ze op een dergelijke wijze te horen of te lezen geven. |
De steinerscholen hebben een enigszins afwijkende visie op de verwerkingsniveaus zoals hierboven beschreven in de uitgangspunten van de overheid. Hoewel `kopiëren' in die uitgangspunten als laagste verwerkingsniveau gezien wordt, hechten de steinerscholen er grote waarde aan. Kopiëren of nabootsen betekent meer dan uitsluitend uiterlijk nadoen. Bij het nabootsen kunnen de leerlingen ook innerlijk meebewegen. Ze kunnen op gevoelsniveau fijne nuances opvangen, ze kunnen innerlijke beelden vormen en er ontstaat een zekere opname in het geheugen. Met name als het om literaire teksten gaat kan dat nabootsen nog tot in de hoogste klassen van het secundair onderwijs een meerwaarde bieden. Stijloefeningen zoals het nabootsen van de schrijfstijl van een bepaalde schrijver, vragen om een hoge beheersing van de taal. Theaterteksten uit het hoofd leren in het kader van een toneelvoorstelling kan, nadat de voorstelling voorbij is, tot een serieuze versteviging van het zelfvertrouwen aanleiding geven zodat men ook in andere omstandigheden gemakkelijker voor een publiek durft te spreken. Bovendien is het een oefening bij uitstek voor het zorgvuldig articuleren en om een juiste spreekhouding aan te nemen. De realiteitswaarde binnen de context van een podiumproductie verhoogt eveneens de motivatie om aan dergelijke vaardigheden te werken. Een verscheidenheid aan toneel-, spreek- en speelervaringen bewerkstelligt een evenwicht tussen intellectuele activiteit en verbale expressie in de vorming van karakter en persoonlijkheid. Allerlei vormen van toneel en drama in ruime zin worden beoefend: poëzie-avonden, eenakters, uittreksels en korte scènes en enkele volledige toneelopvoeringen.
In alle attitude-eindtermen, die `zijn bereid om' vragen, werd deze formulering vervangen door `leren' of andere meer actieve werkwoorden. De bedoeling is om te vermijden dat er in de eindtermen morele verwachtingen worden opgenomen omdat zulke verwachtingen contraproductief werken als ze als externe doelstelling worden opgelegd aan leraren en leerlingen.
In het eerste leerjaar van de tweede graad leren de leerlingen de vele uitdrukkingsmogelijkheden voor ernst, humor en tragiek kennen. Dit refereert naar een polariteit die ook in hun eigen gevoelsleven en instelling t.o.v. het dagelijkse leven herkenbaar is: scherpe woordspelingen, ironie en afstandelijkheid enerzijds en sentiment, melancholie en sterke betrokkenheid anderzijds. Het lezen van een verscheidenheid aan humoristische teksten, het zelf beoefenen van de vele vormen van humor, helpt de leerlingen om te gaan met datgene wat in hun eigen natuur in deze ontwikkelingsfase een gelijkaardige polariteit vertoont. Vanuit hetzelfde gezichtspunt worden het rationalisme en de romantiek in de literatuur verkend. De tegenstelling tussen de rationele en gevoelsmatige manier van kijken, met de bijhorende excessen, staat daarbij centraal. Zich in deze stijlen inleven en zelf dergelijke teksten schrijven, heeft naast het oefenen van vaardigheden als achterliggende bedoeling de leerlingen te helpen hun vaak tegenstrijdige gevoelens, meningen en gedachten te uiten.
In het tweede jaar van de tweede graad wordt specifiek gewerkt rond de middeleeuwse literatuur. Er wordt verkend hoe het thema van trouw en vriendschap in de literatuur van de voorhoofse literatuur zich ontwikkelt tot het thema van de `minne' in de hoofse cultuur van geheel West- en Noord- Europa en Italië. Ook deze verkenningen hebben als achterliggende bedoeling de leerlingen referentie- en herkenningspunten in verband met hun eigen ontwikkelingsfase te bieden.
4.2. Vervangende eindtermen
4.2.1. Luisteren
De leerlingen
ET 1. kunnen op structurerend niveau luisteren naar een uiteenzetting met betrekking tot de leerstof;
ET 2. kunnen luisteren naar humoristische, tragische, rationele en gevoelsmatige teksten;
ET 3. leren binnen een gepaste situatie om:
• een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
• een evenwicht tussen spreken en luisteren te vinden en een ander te laten uitspreken;
• te reflecteren op hun eigen luisterhouding;
• het beluisterde te toetsen aan eigen gevoelens, meningen, kennis en inzichten. *
4.2.2 Spreken (koppeling Luisteren)
De leerlingen
ET 4. worden zich bewust van de verschillende spraakorganen en leren goed en zorgvuldig articuleren;
ET 5. kunnen op structurerend niveau:
• deelnemen aan een leer- en klasgesprek, vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in schoolvakken;
• informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht hebben verzameld;
ET 6. kunnen gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren;
ET 7. kunnen op beoordelend niveau hun eigen standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren;
ET 8. kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:
• hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen;
• hun publiek beschrijven;
• hun voorkennis inzetten;
• bijkomende informatie vragen;
• inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;
• visuele informatie gebruiken;
• een juiste houding aannemen bij het spreken, zowel zittend als staand en in verschillende situaties;
ET 9. kunnen als klasgroep een podiumproject verzorgen waarbij teksten (poëzie of toneel) op een expressieve manier voor een publiek ten gehore worden gebracht;
ET 10. leren binnen een gepaste communicatiesituatie om:
• Algemeen Nederlands te spreken;
• een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.*
4.2.3 Lezen
De leerlingen
ET 11. kunnen op structurerend niveau zakelijke teksten lezen: tijdschriftartikels, recensies, gebruiksaanwijzingen, verslagen, instructie- en studieteksten;
ET 12. kunnen verhalende en literaire teksten lezen: gedichten, sprookjes, ballades, korte verhalen, romans;
ET 13. kunnen literaire teksten hardop lezen met gevoel voor de eigen kwaliteit van de betreffende tekst;
ET 14. kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:
• hun leesdoel(en) bepalen;
• het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
• hun voorkennis inzetten;
• functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
• onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;
• de structuur in een tekst in grote lijnen aanduiden;
• inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;
ET 15. leren binnen een gepaste situatie om:
• lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;
• verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsten en te vergelijken;
• te reflecteren over de inhoud van een tekst;
• zich in te leven in behandelde literaire teksten;
• hun persoonlijke waardering voor bepaalde teksten uit te spreken. *
4.2.4 Schrijven
De leerlingen
ET. 16. kunnen op structurerend niveau, in een voorgestructureerd kader, notities maken en aan de hand daarvan een geordende tekst uitschrijven (lesnotities, verslagen, samenvattingen);
ET 17. kunnen op beoordelend niveau hun eigen standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen schriftelijk uiteenzetten en motiveren;
ET 18. kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op schrijftaken:
• hun schrijfdoel(en) bepalen;
• het bedoelde publiek beschrijven;
• hun voorkennis inzetten;
• gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;
• een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties;
• een eigen tekst reviseren;
• inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;
• gebruik maken van informatie - en communicatietechnologie;
ET 19. leren binnen een gepaste situatie om:
• schriftelijk informatie te verstrekken;
• te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op de inhoud en vorm van hun schrijfproduct;
• taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen. *
4.2.5 Literatuur
De leerlingen
ET 20. kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen:
• verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in fictie en non-fictie en verhaal, gedicht of toneeltekst;
• enkele literaire vormen herkennen en stijlmiddelen (zoals humoristische stijlmiddelen) bespreken;
• in de teksten die ze lezen enkele verhaalelementen herkennen en bespreken (personages, tijd, ruimte, spanning, thema, ik- en hij-verteller);
ET 21. kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken en maken daarbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift en multimedia;
ET 22. leren binnen een gepaste situatie om:
• literaire teksten te lezen;
• over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.*
4.2.6. Taalbeschouwing
Attitudes:
De leerlingen
ET 23. leren om op hun niveau:
• bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;
• van de verworven inzichten gebruik te maken bij verbale en non-verbale communicatie; *
ET 24. tonen interesse in en respect voor de persoon van de ander en voor de eigen en andermans cultuur, levens- en werkwijze bij het reflecteren op verbale en non-verbale communicatie; *
ET 25. leren elke nieuwe doorbraak en ontwikkelingsstap van klasgenoten bij verbale expressie te respecteren; *
ET 26. leren elkaars onvolkomenheden op het vlak van lichaamsexpressie en taal accepteren en aanvullen; *
ET 27. leren hun angsten overwinnen door middel van confrontatie met het publiek tijdens een podiumproject waarbij teksten (poëzie of toneel) op een expressieve manier voor een publiek ten gehore worden gebracht; *
ET 28. leren zichzelf en hun eigen rol inschakelen in het grotere geheel tijdens een podiumproject. *
Taalgebruik:
De leerlingen
ET 29. reflecteren bewust op hun niveau op een aantal aspecten van het taalgebruik:
29.1. in het tekstuele domein:
• verbanden tussen tekstdelen: alinea - zin, inleiding - midden - slot;
• structuuraanduiders: verbindingswoorden, signaalwoorden, verwijswoorden;
• betekenisrelaties: middel - doel, chronologische relatie, oorzaak - gevolg, voordelen - nadelen, voor - tegen;
• status van een uitspraak: feit - mening;
• metaforiek en expressiviteit in de dagelijkse taal en literaire teksten;
29.2. in het sociolinguïstische domein
• Standaardnederlands en andere standaardtalen;
• nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten;
• in onze samenleving voorkomende talen;
29.3. in het pragmatische domein
• het bijsturen van hun eigen lezen, schrijven en spreken d.m.v. herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen;
• de gevolgen van hun verbale en non-verbale communicatie voor anderen en voor henzelf;
• talige aspecten van cultuuruitingen in onze samenleving.
Taalsysteem:
De leerlingen
ET 30. reflecteren bewust op hun niveau op een aantal aspecten van het taalsysteem en kunnen de hierna volgende verschijnselen herkennen en onderzoeken:
30.1. in het fonologisch domein:
• de klanken van het Nederlands: klinker, tweeklank en medeklinker;
30.2. in het orthografisch domein:
• vormcorrectheid, spellingconventies en hulpmiddelen bij de spelling van woorden en bij interpunctie;
30.3. in het morfologisch domein:
• de woordsoorten;
• vormen van de tegenwoordige en van de verleden tijd en voltooide deelwoorden van werkwoorden;
30.4. in het syntactische domein:
zinsdelen
• de belangrijkste zinsdelen:
o naamwoordelijke en werkwoordelijk gezegde;
o onderwerp;
o lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp;
o bijwoordelijke bepaling;
zin
• mededelende zin, vragende zin en gebiedende zin;
30.5 in het semantische domein:
woordsemantiek
• woordbetekenis: betekenis, gevoelswaarde;
• betekenisrelaties: homoniemen, synoniemen, antoniemen;
• letterlijke en figuurlijke betekenis, beeldspraak.
5. Natuurwetenschappen
5.1. Motivering en toelichting
De krachtlijnen van de uitgangspunten van waaruit de door de Vlaamse Regering bepaalde eindtermen natuurwetenschappen voor de tweede graad TSO vertrekken kunnen grosso modo ook gelden voor de steinerscholen. Toch is het voor de steinerscholen noodzakelijk om vervangende eindtermen te hanteren omdat anders de horizontale en verticale samenhang van de eigen eindtermen in het gedrang komt.
De consecutieve leer- en ontwikkelingslijn in het geheel van de steinerpedagogie is in dit kader van essentieel belang. Zo loopt bijvoorbeeld de inhoud van het vak biologie binnen de natuurwetenschappen in één stroom door van de basisschool tot in het secundair onderwijs. In de basisschool ligt in het vak wereldoriëntatie natuur de nadruk meer op plant en dier. In de eerste graad secundair onderwijs ligt de klemtoon meer op de mens. Vanaf de tweede graad komen alle natuurrijken opnieuw aan bod in de verschillende natuurwetenschappelijke vakken en dit met een hoger abstractieniveau.
Zoals reeds geargumenteerd in de algemene motiveringen van de eigen vervangende eindtermen hierboven, vertrekken de steinerscholen bij hun wetenschapsonderwijs bij de verschijnselen zelf. Pas na de exacte waarneming en de beschrijving van de verschijnselen, volgt de mogelijke hypothese. De steinerpedagogie gebruikt daarbij de fenomenologische beschouwingswijze. (Zie ook in de algemene motivatie onder 2.2.) Deze werkwijze bevordert bij de leerlingen het inlevingsvermogen en het levendig denken. Ze schept de mogelijkheid om, naast parate kennis, de nodige eerbiedskrachten voor de fenomenen van de natuur en de wetenschappen op te wekken. Deze werkwijze wordt mutatis mutandis ook toegepast in het TSO. Hierdoor werkt men op een indirecte manier ook aan vakoverschrijdende eindtermen uit de context Omgeving en Duurzame Ontwikkeling.
5.2. Vervangende eindtermen
Context, autonomie en verantwoordelijkheid
De volgende eindtermen voor de 2de graad TSO worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context en dat met behulp van ondersteunende technieken.
5.2.1. Materie
De leerlingen
ET 1. classificeren stoffen op basis van hun eigenschappen in metalen/niet-metalen; zuren, basen en zouten; ontvlambare en vluchtige organische stoffen of brandbare en vaste organische stoffen;
ET 2. illustreren dat grondstoffen mengsels zijn en door bewerking kunnen worden gezuiverd en uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, geen invloed heeft op haar fysische en chemische eigenschappen;
ET 3. kunnen de betekenis van de stofconstanten smeltpunt, kookpunt, massadichtheid toelichten en deze stofconstanten hanteren om een zuivere stof te identificeren;
ET 4. hanteren de reactievergelijking als de samenvatting van een reactie;
ET 5. hanteren het begrip zwaartekracht, veerkracht, gewicht en massadichtheid kwalitatief;
ET 6. hanteren het begrip druk kwalitatief;
ET 7. brengen de invloed van de resulterende kracht in verband brengen met de verandering van de bewegingstoestand.
5.2.2. Energie
De leerlingen
ET 8. hanteren bij energieomzettingen het vermogen, de behoudswet en het begrip rendement kwalitatief;
ET 9. herkennen voorbeelden van stofomzettingen uit de leefwereld als exo- of endo-energetisch.
5.2.3. Mens, samenleving en natuur
De leerlingen
ET 10. voeren macroscopische en microscopische observaties uit in het kader van biologisch onderzoek op het terrein;
ET 11. leggen verbanden tussen enkele orgaanstelsels, hun gezonde werking en mogelijke stoornissen, en de fysieke of psychische activiteit van de mens;
ET 12. beschrijven een eenvoudige materiekringloop en energiedoorstroming in een ecosysteem;
ET 13. kunnen het begrip ecosysteem omschrijven en het belang van biodiversiteit in ecosystemen aantonen en beide begrippen met voorbeelden illustreren;
ET 14. beschrijven de basis van anatomie en fysiologie van de zaadplanten;
ET 15. kunnen bij het verduidelijken van en zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken onder begeleiding wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op grondstof- en energieverbruik;
ET 16. duiden, onder begeleiding, de natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling van de maatschappij en illustreren de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, economisch, ethisch en technisch vlak.
5.2.4. Wetenschappelijke vaardigheden
De leerlingen
ET 17. kunnen productinformatie interpreteren om veilig en hygiënisch om te gaan met stoffen, geluid en straling;
ET 18. hanteren courante grootheden en SI-eenheden die voorkomen in leefwereldsituaties;
ET 19. illustreren, onder begeleiding, dat natuurwetenschappelijke kennis wordt opgebouwd via natuurwetenschappelijke methoden.
6. Wiskunde
6.1. Motivering en toelichting
De krachtlijnen van de uitgangspunten van waaruit de door de Vlaamse Regering bepaalde eindtermen wiskunde voor de tweede graad TSO vertrekken kunnen grosso modo ook gelden voor de steinerscholen.
Een markant verschil is echter dat de steinerscholen in de tweede graad elementaire kansberekening aanbieden en nog geen statistiek. De beschrijvende statistiek spreekt nauwelijks het zuivere denken aan, gezien het eerder gaat om het verwerken en analyseren van cijfermateriaal. In de derde graad is statistiek wel op haar plaats omwille van maatschappelijke redenen. Het is nodig dat de leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan er een basiskennis over verworven hebben en er een gezonde kritische houding tegenover kunnen ontwikkelen.
6.2. Vervangende eindtermen
6.2.1. Algemeen
De leerlingen
ET 1. begrijpen en gebruiken wiskundetaal;
ET 2. passen probleemoplossende vaardigheden toe;
ET 3. reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie- en oplossingstechnieken;
ET 4. controleren de resultaten op hun betrouwbaarheid;
ET 5. gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, te berekenen, uit te voeren of om wiskundige problemen te onderzoeken;
ET 6. ervaren dat gegevens uit een probleemstelling toegankelijker worden door ze doelmatig weer te geven in een geschikte wiskundige representatie of model; *
ET 7. ontwikkelen zelfregulatie: het oriënteren op de probleemstelling, het plannen, het uitvoeren en het bewaken van het oplossingsproces; *
ET 8. ontwikkelen zelfvertrouwen door succeservaring bij het oplossen van wiskundige problemen; *
ET 9. ontwikkelen zelfstandigheid en doorzettingsvermogen bij het aanpakken van problemen; *
ET 10. zijn gericht op samenwerken om de eigen mogelijkheden te vergroten; *
ET 11. brengen waardering op voor wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door confrontatie met culturele, historische en wetenschappelijke aspecten van het vak. *
6.2.2. Rekenen en schatten
De leerlingen
ET 12. gebruiken schattend rekenen en hoofdrekenen om eenvoudige berekeningen uit te voeren en bij meer complexe berekeningen een eerste benadering van de uitkomst te voorspellen;
ET 13. gebruiken de zakrekenmachine bij berekeningen met getallen in decimale en breukvorm en wetenschappelijke notatie;
ET 14. herkennen bij het oplossen van een probleem welke grootheden en welke bewerkingen aan de orde zijn;
ET 15. lossen problemen op (o.m. in verband met verhoudingen) waarbij ze bij het uitvoeren van de berekeningen verantwoord kiezen tussen schattend rekenen en benaderend rekenen met de zakrekenmachine;
ET 16. ronden zinvol af bij opeenvolgende berekeningen.
6.2.3. Rijen
De leerlingen
ET 17. berekenen een willekeurige term, een beginterm, de rangorde of het verschil (resp. quotiënt) in een rekenkundige (resp. meetkundige) rij.
6.2.4. Algebraïsche verbanden
6.2.4.1. Tabellen en grafieken
De leerlingen
ET 18. maken een tabel van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie;
ET 19. tekenen, in een opportuun gekozen assenstelsel, een grafiek van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie;
ET 20. kunnen een gegeven tabel en grafiek interpreteren, minstens met betrekking tot:
• het aflezen van bepaalde waarden;
• het aflezen van extreme waarden;
• het interpreteren van het globale verloop (constant, stijgen, dalen);
ET 21. vergelijken en interpreteren de onderlinge ligging van twee grafieken
6.2.4.2. Omgaan met formules
De leerlingen
ET 22. beschrijven eenvoudige verbanden tussen variabelen met behulp van formules en geven het effect aan van de verandering van de ene variabele op de andere;
ET 23. berekenen de waarde van een variabele in formule bij vervanging van de andere variabele(n) door een getal.
6.2.4.3. Samenhang tussen tabellen, grafieken, formules
De leerlingen
ET 24. geven de samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen variabelen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en de formule van het verband tussen variabelen.
6.2.4.4. Eerstegraadsfuncties
De leerlingen
ET 25. tekenen de grafiek van een eerstegraadsfunctie;
ET 26. leiden nulpunt, tekenverandering, stijgen of dalen af uit de grafiek van een eerstegraadsfunctie;
ET 27. lossen problemen op waarbij verbanden beschreven worden door twee eerstegraadsvergelijkingen.
6.2.4.5. Meetkunde
De leerlingen
ET 28. maken bij het berekenen van hoeken en afstanden in vlakke en beperkte ruimtelijke situaties gebruik van schetsen en tekeningen, van meetkundige begrippen en elementaire eigenschappen, in het bijzonder van:
• evenwijdigheid
• gelijke verhoudingen
• loodrechte stand
• eigenschappen van hoeken
• eigenschappen van driehoeken en cirkels
• de stelling van Pythagoras
• goniometrische verhoudingen in een rechthoekige driehoek.
6.2.4.6. Kansberekening
De leerlingen
ET 29. hanteren de basisbegrippen van de kansberekening en lossen hiermee eenvoudige oefeningen op.
| niveau reproductif | représenter littéralement les informations offertes ; |
| niveau descriptif | interpréter en grandes lignes les informations offertes, ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière ; |
| niveau structuration | interpréter les informations offertes, et les catégoriser d'une manière personnelle et précise ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière ; |
| niveau évaluatif | interpréter les informations offertes, les catégoriser et les évaluer d'une manière personnelle et précise ou bien : les donner à entendre ou à lire de cette manière. |
Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente des niveaux d'assimilation tels que décrits ci-dessus dans les principes de fond de l'autorité. Bien que la " reproduction " soit considérée dans ces principes comme le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur. Reproduire ou imiter est plus qu'une une répétition exacte. De plus, dans le cas d'imitation, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Au niveau sentiment, ils peuvent découvrir des nuances subtiles, former des images intérieures qui laissent certaines traces dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut réaliser une plus-value jusqu'aux classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un un écrivain déterminé demandent une très bonne maîtrise de la langue. Apprendre par coeur des textes théâtraux dans le cadre d'un spectacle peut, une fois la représentation terminée, renforcer considérablement la confiance en soi de sorte que l'élève ose parler plus spontanément devant un public dans d'autres circonstances aussi. En outre, c'est un exercice très efficace pour apprendre à bien prononcer les mots et pour améliorer sa posture pour parler en public. La valeur de réalité dans le contexte d'une production théâtrale augmente également la motivation pour développer de telles aptitudes. Une multitude d'expériences théâtrales, de parler et de jouer en public crée un équilibre entre l'activité intellectuelle et l'expression verbale dans le développement du caractère et de la personnalité. Toutes les formes de théâtre et de drame au sens large sont pratiquées : des nuits de la poésie, des pièces en un acte, des extraits et des scènes courtes et quelques productions théâtrales entières.
Dans tous les objectifs finaux comportementaux qui demandent " sont disposés à ", cette formulation a été remplacée par " apprennent à " ou d'autres verbes plus actifs. L'intention est d'éviter que des attentes morales soient intégrées dans les objectifs finaux parce que de telles attentes sont contreproductives si elles sont imposées comme objectif externe aux enseignants et élèves.
Dans la première année d'études du deuxième degré, les élèves apprennent toute une série de manières pour exprimer le sérieux, l'humour et le tragique. Cela fait référence à une polarité qu'ils rencontrent également dans leur vie affective et leur attitude vis à vis de la vie quotidienne : faire des jeux de mots tranchants, utiliser l'ironie et la distance, d'une part, et le sentiment, la mélancolie et une forte implication émotionnelle, d'autre part. Lire une multitude de textes humoristiques, pratiquer eux-mêmes différentes formes d'humour aide les élèves à faire face aux éléments dans leur propre caractère dans cette phase de développement qui provoquent une polarité similaire. Le rationalisme et le romantisme dans la littérature sont examinés de ce point de vue également. L'opposition entre une vision rationnelle et une vision émotionnelle, avec les excès correspondants, est au centre des apprentissages. S'intégrer dans ces genres et écrire eux-mêmes de telles textes, a, outre la pratique d'attitudes, comme objectif sous-jacent d'aider les élèves à exprimer leurs sentiments, opinions et idées souvent contradictoires.
Dans la deuxième année d'études du deuxième degré, les élèves abordent spécifiquement la littérature du Moyen-Age. Ils examinent comment le thème de la fidélité et de l'amitié dans des romans précourtois devient le thème de " l'amour courtois " dans la culture courtoise à travers toute l'Europe de l'Ouest et du Nord et en Italie. L'objectif qui sous-tend ces exercices est de proposer aux élèves des points de référence et de reconnaissance en relation avec leur propre phase de développement.
4.2. Objectifs finaux de remplacement
4.2.1. Ecouter
Les élèves
OF 1. savent écouter au niveau structurel des exposés relatifs à la matière à apprendre ;
OF 2. savent écouter des textes humoristiques, tragiques, rationnels et émotionnels ;
OF 3. apprennent dans une situation adaptée à :
• adopter une attitude d'écoute sans préjugés ;
• trouver un équilibre entre parler et écouter et laisser parler l'autre avant de prendre la parole ;
• réfléchir sur leur propre attitude d'écoute ;
• confronter ce qu'ils entendent à leurs propres sentiments, opinions, connaissances et conceptions. *
4.2.2 Parler (lien avec Ecouter)
Les élèves
OF 4. prennent conscience des différents organes phonateurs et apprennent à articuler correctement et clairement ;
OF 5. savent, au niveau structuration :
• participer à une conversation en classe visant l'apprentissage, poser des questions et formuler des réponses relatives à des parties de matières des cours ;
• présenter les informations recueillies dans le cadre d'une tâche précise ;
OF 6. sont en mesure d'exprimer des sentiments, présenter des expériences et intérêts personnels ;
OF 7. sont capables, au cours d'un échange de vues, de proposer et motiver au niveau évaluatif leurs propres avis/opinions ou leurs stratégies de résolution de problèmes ;
OF 8. lors du planning et de l'exécution de leurs tâches d'expression et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont capables de :
• fixer l'(les) objectif(s) d'expression et de conversation ;
• décrire leur public ;
• intégrer leurs acquis ;
• demander des informations complémentaires ;
• soigner les conventions de contenu et de forme de la langue ;
• utiliser l'information visuelle ;
• adopter une attitude adaptée lorsqu'ils prennent la parole, tant assis que debout et dans différentes situations ;
OF 9. sont capables, comme groupe de classe, de mettre sur pied un projet de théâtre pour lequel des textes (poésie ou théâtre) sont présentés d'une façon expressive à une audience ;
OF 10. apprennent dans une situation de communication adaptée à :
• parler le néerlandais standard ;
• adopter une attitude critique à l'égard de leur propre comportement communicationnel. *
4.2.3 Lire
Les élèves
OF 11. savent, au niveau structuration, lire des textes commerciaux : articles de périodiques, comptes rendus, modes d'emploi, rapports, textes d'instruction et d'étude ;
OF 12. savent lire des récits et des textes littéraires : poèmes, contes, ballades, récits courts, romans ;
OF 13. sont capables de lire à haute voix des textes littéraires tout en étant sensible à la qualité intrinsèque du texte concerné ;
OF 14. lors du planning et de l'exécution de leurs tâches d'expression et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont capables de :
• fixer leur(s) objectif(s) de lecture ;
• identifier l'(les) objectif(s) du texte ;
• intégrer leurs acquis ;
• identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte ;
• identifier le sujet et l'(les) idée(s) principale(s) ;
• indiquer les grandes lignes de la structure d'un texte ;
• identifier les relations textuelles et fonctionnelles entre des parties de texte ;
OF 15. apprennent dans une situation adaptée à :
• rassembler, par la voie de la lecture, des informations sur un sujet précis ;
• confronter les informations recueillies à leurs propres connaissances et savoirs et à les comparer ;
• réfléchir sur le contenu du texte ;
• entrer dans des textes littéraires étudiés ;
• exprimer leur appréciation et leur préférence personnelles pour certains textes. *
4.2.4 Ecrire
Les élèves
OF. 16. sont capables, au niveau structuration, de prendre des notes dans un cadre structuré auparavant et à l'aide de celles-ci écrire un texte structuré (notes de cours, rapports, résumés) ;
OF 17. sont capables, au niveau évaluatif, d'exposer par écrit et de motiver leurs avis/opinions ou leurs stratégies de résolution de problèmes ;
OF 18. lors du planning et de l'exécution de leurs tâches d'écriture et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont capables de :
• fixer leur(s) objectif(s) de rédaction ;
• décrire le public visé ;
• intégrer leurs acquis ;
• chercher de façon ciblée des informations, les catégoriser et les traiter ;
• créer une structure de texte logique en tenant compte des relations textuelles et fonctionnelles ;
• réviser leur propre texte ;
• soigner les conventions de contenu et de forme de la langue ;
• utiliser les technologies de l'information et de la communication ;
OF 19. apprennent dans une situation adaptée à :
• donner des informations par écrit ;
• réfléchir à leur propre processus d'écriture, au contenu et à la forme de leur écrit ;
• soigner la langue, la structuration, l'épellation, l'écriture et la mise en pages. *
4.2.5 Littérature
Les élèves
OF 20. savent, à partir d'une lecture axée sur la perception d'un texte, :
• identifier des différences dans l'approche de la réalité dans des textes de fiction et non-fiction et dans des récits, des poèmes ou des textes de théâtre ;
• reconnaître quelques formes littéraires et engager une discussion sur des moyens de style (p.ex. moyens humoristiques) ;
• identifier et examiner quelques éléments du récit dans les textes qu'ils lisent (personnages, temps, espace, tension, thème, narrateur moi/lui) ;
OF 21. sont capables de rassembler des informations sur la littérature et de les utiliser et, ce faisant, se familiarisent avec l'offre de sources d'information telles que la bibliothèque, des journaux, des périodiques, les multimédias ;
OF 22. apprennent dans une situation adaptée à :
• lire des textes littéraires ;
• débattre et noter leur propre expérience de lecture littéraire. *
4.2.6. Réflexions sur le langage
Attitudes :
Les élèves
OF 23. apprennent à leur niveau :
• à réfléchir consciemment sur le langage et le système linguistique ;
• à utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale ; *
OF 24. montrent de l'intérêt et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui, le mode de vie et de fonctionnement lors de leur réflexion sur la communication non verbale ; *
OF 25. apprennent à respecter toute nouvelle percée et étape de développement qui se produit chez les condisciples lors d'interactions verbales ; *
OF 26. apprennent à accepter et compenser les imperfections de l'expression verbale et corporelle de l'autre ; *
OF 27. apprennent à convaincre leurs craintes par le biais d'une confrontation au public pendant un projet théâtral pour lequel des textes (poésie ou théâtre) sont présentés d'une façon expressive à un auditoire ; *
OF 28. apprennent à s'intégrer et à intégrer leur rôle dans un ensemble plus grand au cours d'un projet de théâtre. *
Langage :
Les élèves
OF 29. reflètent consciemment à leur niveau à un nombre d'aspects de l'emploi du langage :
29.1. dans le domaine textuel :
• liens entre des parties de textes : alinéa - phrase, introduction - corps - fin ;
• marqueurs de structure : mots connecteurs, mots-signaux, mots de renvoi ;
• relations entre significations : moyen - but, relation chronologique, cause - suite, avantages - désavantages, pour - contre ;
• statut d'un prononcé : fait - opinion ;
• métaphorique et expressivité dans le langage quotidien et dans des textes littéraires ;
29.2 dans le domaine sociolinguistique
• le néerlandais standard et d'autres langues standard ;
• les variétés linguistiques nationales, régionales, sociales et situationnelles ;
• les langues qui existent dans notre société ;
29.3 dans le domaine pragmatique
• l'ajustement de leurs pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale via l'identification, la dénomination et la discussion des phénomènes langagiers ;
• les conséquences de leur communication verbale et non verbale pour eux-mêmes et pour autrui ;
• aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre société.
Système langagier :
Les élèves
OF 30. reflètent consciemment à leur niveau à un nombre d'aspects du système langagier et sont en mesure de reconnaître et d'examiner les phénomènes suivants :
30.1 dans le domaine phonologique :
• les sons du néerlandais : voyelle, diphtongue, consonne ;
30.2 dans le domaine orthographique :
• exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide à l'orthographie et la ponctuation ;
30.3 dans le domaine morphologique :
• les parties du discours ;
• des formes du présent et du passé et participes passés des verbes ;
30.4 dans le domaine syntactique :
membres de phrase
• les principaux membres de phrases :
o prédicat nominal et verbal ;
o sujet ;
o complément d'objet direct et complément d'objet indirect ;
o complément circonstanciel ;
phrase
• phrase communicative, phrase interrogative et phrase impérative ;
30.5 dans le domaine sémantique :
sémantique des mots
• signification des mots : signification, connotation ;
• relations entre significations : homonymes, synonymes, antonymes ;
• signification littérale et au sens figuré, langage figuré.
5. Sciences naturelles
5.1. Motivation et explication
Les lignes de force des principes sur lesquels se fondent les nouveaux objectifs finaux pour les sciences naturelles déterminés par le Gouvernement flamand pour le deuxième degré de l'enseignement secondaire technique peuvent également s'appliquer grosso modo aux écoles Steiner. Néanmoins, pour les écoles Steiner, il est nécessaire d'avoir recours à des objectifs finaux de remplacement, sans quoi la cohésion horizontale et verticale de leurs propres objectifs finaux sera mise en péril.
La ligne de développement et d'apprentissage consécutive dans l'ensemble de la pédagogie Steiner revêt une importance essentielle dans ce cadre. Ainsi, les écoles Steiner s'attachent particulièrement à la continuité du cours de biologie dans les sciences naturelles de l'école fondamentale à l'enseignement secondaire. A l'école fondamentale, le cours d'orientation du monde-nature focalise plus sur la faune et la flore. Dans le premier degré de l'enseignement secondaire, l'accent est mis sur l'homme. A partir du deuxième degré, tous les domaines de la nature sont abordés à nouveau dans les différents cours de sciences naturelles et ce, à un niveau d'abstraction supérieur.
Eu égard aux arguments exposés ci-dessus dans les motivations générales des propres objectifs finaux de remplacement précités, les écoles Steiner se fondent sur les phénomènes eux-mêmes pour leur enseignement des sciences. L'hypothèse possible ne suit qu'après l'observation et la description exactes des phénomènes. A cet effet, la pédagogie Steiner utilise le mode de considération phénoménologique. (voir également la motivation générale sous 2.2.) Cette méthode favorise l'empathie et la réflexion active chez l'élève. Il s'agit d'éveiller, outre les connaissances actives, le respect nécessaire pour les phénomènes naturels et les sciences. Cette méthode de travail est également appliquée, mutatis mutandis, par l'enseignement secondaire technique. De ce fait, on cherche également, de façon indirecte, à atteindre des objectifs finaux interdisciplinaires issus du contexte Environnement et Développement durable.
5.2. Objectifs finaux de remplacement
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré de l'enseignement secondaire technique sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, et ce, à l'aide de techniques d'appui.
5.2.1. Matière
Les élèves
OF 1. classent des substances sur la base de leurs caractéristiques en métaux/non-métaux ; acides, alcalines ou sels ; substances organiques inflammables et volatiles ou matières organiques combustibles et solides ;
OF 2. illustrent que les matières premières sont des mélanges qui peuvent être épurés et expliquent que l'origine d'une substance pure n'a pas d'influence sur ses propriétés physiques et chimiques ;
OF 3. sont capables d'élucider la signification des constantes de matières point de fusion, point d'ébullition, densité de masse et d'utiliser ces constantes de matières pour identifier une matière pure ;
OF 4. utilisent une comparaison de réactions comme le résumé d'une réaction ;
OF 5. utilisent les notions de pesanteur, d'élasticité, de poids et de masse volumique de manière qualitative ;
OF 6. utilisent la notion pression d'une manière qualitative ;
OF 7. comprennent le lien entre l'influence de la force résultante et le changement de la situation mouvante.
5.2.2. Energie
Les élèves
OF 8. utilisent la puissance, la loi de conservation et la notion rendement d'une manière qualitative lors de conversions d'énergie ;
OF 9. reconnaissent des exemples de conversions de matières de leur propre cadre de vie comme exoénergétiques ou endoénergétiques.
5.2.3. L'homme, la société et la nature
Les élèves
OF 10. réalisent des observations macroscopiques et microscopiques dans le cadre de la recherche biologique expérimentale ;
OF 11. établissent des interconnexions entre différents systèmes d'organes, leur fonctionnement sain et les éventuels troubles et l'activité physique ou psychique de l'homme ;
OF 12. décrivent un recyclage de matière et un flux d'énergie simples dans un écosystème ;
OF 13. sont capables de décrire la notion d'écosystème et de démontrer l'importance de la biodiversité dans des écosystèmes et d'illustrer les deux notions à l'aide d'exemples ;
OF 14. décrivent la base de l'anatomie et de la physiologie des plantes à semences ;
OF 15. sont en mesure, lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, d'utiliser, moyennant accompagnement, des principes scientifiques portant sur la consommation de matières premières et d'énergie ;
OF 16. expliquent, moyennant accompagnement, les sciences naturelles comme composante du développement culturel de la société et illustrent l'interaction avec la société sur le plan écologique, économique, éthique et technique.
5.2.4. Aptitudes scientifiques
Les élèves
OF 17. sont capables d'interpréter des informations de produit pour utiliser en toute sécurité et de manière hygiénique des substances, des sons et des radiations ;
OF 18. utilisent des grandeurs courants et des unités du Système international qui se présentent dans des situations du propre cadre de vie ;
OF 19. illustrent, moyennant accompagnement, que les connaissances scientifiques naturelles sont acquises au moyen de méthodes scientifiques naturelles.
6. Mathématiques
6.1. Motivation et explication
Les lignes de force des principes sur lesquels se fondent les nouveaux objectifs finaux pour les mathématiques déterminés par le Gouvernement flamand pour le deuxième degré de l'enseignement secondaire technique peuvent également s'appliquer grosso modo aux Ecoles Steiner.
La grande différence est que les écoles Steiner proposent des calculs élémentaires de probabilités dans le deuxième degré mais pas encore de statistique. La statistique descriptive n'utilise guère la pensée pure puisqu'il s'agit du traitement et de l'analyse de données chiffrées. Dans le troisième degré, l'étude de la statistique est utile pour des raisons sociales. Il est nécessaire que les élèves aient acquis des connaissances de base de cette matière au terme de leur carrière scolaire et qu'ils puissent développer une attitude critique saine à l'égard de la statistique.
6.2. Objectifs finaux de remplacement
6.2.1. Généralités
Les élèves
OF 1. comprennent et utilisent le langage mathématique ;
OF 2. appliquent des aptitudes de résolution de problèmes ;
OF 3. réfléchissent sur les choix faits pour des techniques de représentation et de résolution ;
OF 4. contrôlent la fiabilité des résultats ;
OF 5. utilisent la technologie de l'information et de la communication pour traiter, calculer et exploiter des informations mathématiques ou pour examiner des problèmes mathématiques ;
OF 6. se rendent compte que les données d'un problème deviennent plus accessibles par leur modélisation comme une représentation ou un modèle mathématique approprié ; *
OF 7. développent l'autorégulation : ils apprennent à se concentrer sur le problème, à planifier, à exécuter et contrôler le processus de résolution ; *
OF 8. développent la confiance en soi grâce au succès rencontré dans la résolution de problèmes mathématiques ; *
OF 9. développent l'autonomie et la persévérance dans la résolution de problèmes mathématiques ; *
OF 10. s'engagent à collaborer avec les autres pour développer leurs propres potentialités ;
OF 11. apprécient les mathématiques (possibilités et restrictions) en les confrontant avec leurs aspects culturels, historiques et scientifiques. *
6.2.2. Calculer et estimer
Les élèves
OF 12. utilisent le calcul estimatif et le calcul mental pour effectuer des calculs simples et, dans le cas de calculs plus complexes, pour prévoir une approximation préliminaire ;
OF 13. se servent d'une calculatrice de poche pour des calculs avec des nombres décimaux et fractionnaires et la notation scientifique ;
OF 14. reconnaissent, lors de la résolution d'un problème, les grandeurs et opérations dont il s'agit ;
OF 15. résolvent des problèmes (entre autres de proportionnalité), et choisissent de façon justifiée, pour des opérations, entre le calcul estimatif et le calcul approché à l'aide de la calculatrice de poche ;
OF 16. arrondissent judicieusement lors de calculs enchaînés.
6.2.3. Suites
Les élèves
OF 17. calculent un terme quelconque, un terme initial, l'ordre ou la différence (ou le quotient) dans une suite arithmétique (ou une suite géométrique).
6.2.4. Relations algébriques
6.2.4.1. Tableaux et graphiques
Les élèves
OF 18. dessinent un tableau de la relation entre les variables dans une situation significative donnée ;
OF 19. dessinent, dans un système d'axes choisi opportunément, un graphique de la relation entre les variables dans une situation significative donnée ;
OF 20. sont capables d'interpréter un tableau et un graphique donnés, au moins par rapport à :
• la lecture de certaines valeurs ;
• la lecture de valeurs extrêmes ;
• l'interprétation du tracé global (constante, croissance, décroissance) ;
OF 21. comparent et interprètent la situation mutuelle de deux graphiques
6.2.4.2. Pratique des formules
Les élèves
OF 22. décrivent des relations simples entre variables à l'aide de formules et notent l'effet du changement d'une variable par rapport à l'autre ;
OF 23 calculent la valeur d'une variable dans une formule par la substitution de l'(des) autre(s) variable(s) par un nombre.
6.2.4.3. Relation entre tableaux, graphiques, formules
Les élèves
OF 24. indiquent la corrélation entre différents modes de représentation de la relation entre les variables, notamment grâce à une formulation, un tableau, un graphique et une formule de la relation entre les variables.
6.2.4.4. Fonctions du premier degré
Les élèves
OF 25. représentent graphiquement une fonction du premier degré ;
OF 26. déduisent le point zéro, le changement de signe, la croissance, la décroissance du graphique d'une fonction du premier degré ;
OF 27. résolvent des problèmes pour lesquels sont décrits des relations par deux équations du premier degré.
6.2.4.5. Géométrie
Les élèves
OF 28. utilisent, lors de calculs géométriques dans des situations planes et spatiales limitées, des esquisses et des dessins, des notions géométriques et des propriétés élémentaires, en particulier :
• parallélisme
• égalités
• orthogonalité
• propriétés d'angles
• propriétés de triangles et de cercles
• le théorème de Pythagore
• les relations goniométriques dans un triangle rectangle
6.2.4.6. Calcul de probabilités
Les élèves
OF 29. utilisent les notions de base du calcul des probabilités pour résoudre des exercices simples.
(1) Zie punt 4.8 op p.43-44 van de bijlagen bij de Memorie van toelichting bij het decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs van 13/02/2009.
(2) Zie punt 4.2 op p. 39 van de bijlagen bij de Memorie van toelichting bij het decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs van 13/02/2009
(3) Uittreksel uit de teksten uitgangspunten eindtermen Nederlands van de Vlaamse Overheid.
(4) Uittreksel uit de teksten uitgangspunten eindtermen Nederlands van de Vlaamse Overheid.
(2) Zie punt 4.2 op p. 39 van de bijlagen bij de Memorie van toelichting bij het decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs van 13/02/2009
(3) Uittreksel uit de teksten uitgangspunten eindtermen Nederlands van de Vlaamse Overheid.
(4) Uittreksel uit de teksten uitgangspunten eindtermen Nederlands van de Vlaamse Overheid.
(1) Voir point 4.8 aux pages 43-44 des annexes à l'exposé des motifs du décret sanctionnant l'arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire.
(2) Voir point 4.2 à la page 39 des annexes à l'exposé des motifs du décret sanctionnant l'arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire
(3) Extrait des textes énonçant les principes de fond des objectifs finaux " Nederlands " de l'Autorité flamande.
(4) Extrait des textes énonçant les principes de fond des objectifs finaux " Nederlands " de l'Autorité flamande.
(2) Voir point 4.2 à la page 39 des annexes à l'exposé des motifs du décret sanctionnant l'arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire
(3) Extrait des textes énonçant les principes de fond des objectifs finaux " Nederlands " de l'Autorité flamande.
(4) Extrait des textes énonçant les principes de fond des objectifs finaux " Nederlands " de l'Autorité flamande.