Comparaison NL / FR

Art. 5. De Vlaamse minister, bevoegd voor het onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit.

Art. N1. Bijlage 1. - Eindtermen natuurwetenschappen eerste graad (A-stroom) secundair onderwijs
  MOTIVERING
  Een belangrijk onderscheid tussen de door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen Natuurwetenschappen voor de eerste graad A en de vervangende eigen eindtermen van de Federatie Steinerscholen is de manier waarop met het gegeven van de wetenschappelijke methode omgegaan wordt binnen de steinerpedagogie.
  In de Memorie van Toelichting bij de nieuwe door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen staat :
  " Binnen de natuurwetenschappen onderscheidt men traditioneel de disciplines : aardwetenschappen, biologie, chemie, kosmologie en natuurkunde. Als empirische wetenschap maken de natuurwetenschappen gebruik van de proefondervindelijke methode om de (materiële) omgeving en de samenhangen in de materiële werkelijkheid te begrijpen. Deze methode doet een beroep op observaties en/of experimenten die de gevonden antwoorden op vragen moeten bevestigen of falsifiëren. "
  De Federatie Steinerscholen kan deze methodiek eveneens onderschrijven. Ze kan zich echter niet herkennen in een aantal theoretische onderzoeksvaardigheden die gekoppeld worden aan de door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen van de eerste graad :
  " Om natuurwetenschappelijke vraagstukken te benaderen doet men een beroep op de zogenaamde proefondervindelijke methode, waarbij een hypothese voor een mogelijke verklaring wordt opgesteld, de hypothese wordt getoetst (aan de hand van observaties en/of experimenteel onderzoek) waarna deze wordt bevestigd of eventueel bijgesteld. Men doet daarbij vaak een beroep op kennis van structuren en processen die niet direct observeerbaar zijn. " (Memorie van Toelichting bij de door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen.)
  De Memorie van Toelichting verwijst naar de Europese aanbevelingen i.v.m. wetenschappelijke geletterdheid als een kerncompetentie waarover iedere burger in een kenniseconomie en - maatschappij zou moeten beschikken. De aanbevelingen hebben het echter over de kerncompetenties die aan het eind van het initieel onderwijs en de initiële opleiding zouden moeten worden bereikt. Zoals eveneens in de motivatie bij de vervangende eindtermen wereldoriëntatie natuur van de basisschool aangehaald, situeert het verwerven van de kerncompetenties zich op volwassen leeftijd. In deze eindtermen voor de eerste graad worden de fundamenten gelegd om die competentie aan het einde van de schoolloopbaan te bereiken. Daarbij gebruikt de steinerpedagogie echter een andere opbouw dan degene die in de door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen wordt gehanteerd.
  Zoals reeds geargumenteerd in de motivering van de eigen alternatieve eindtermen van 1998, vertrekken de steinerscholen bij hun wetenschapsonderwijs in de eerste graad bij de verschijnselen zelf. Pas na de exacte waarneming en de beschrijving van de verschijnselen, volgt de mogelijke hypothese. Zoals we in de algemene inleiding tot de eigen alternatieve eindtermen van de steinerscholen beschreven, gebruikt de steinerpedagogie daarbij de fenomenologische beschouwingswijze. Deze werkwijze bevordert bij de leerlingen het inlevingsvermogen en het levendig denken. Ze schept de mogelijkheid om, naast parate kennis, de nodige eerbiedskrachten voor de fenomenen van de natuur en de wetenschappen op te wekken. Hierdoor werkt men op een indirecte manier ook aan vakoverschrijdende eindtermen uit de context Omgeving en Duurzame Ontwikkeling.
  We lezen verder in de Memorie van Toelichting :
  " Bij het formuleren van eindtermen en ontwikkelingsdoelen is het daarom van belang erover te waken dat de abstractiegraad van begrippen en de cognitieve operaties die nodig zijn om bepaalde vraagstukken te benaderen, afgestemd zijn op het cognitieve en morele ontwikkelingsstadium van de doelgroep. Een analyse van de resultaten van het peilingsonderzoek 'natuur' en 'biologie' leert dat leerlingen van het lager onderwijs en van de eerste graad secundair onderwijs abstracte begrippen slechts matig beheersen. "
  De Federatie van Steinerscholen huldigt een ontwikkelingsgerichte pedagogie, zoals reeds in de algemene inleiding staat beschreven bij de basisprincipes van de steinerpedagogie. In die optiek is het gemakkelijk te begrijpen dat leerlingen van de eerste graad secundair onderwijs abstracte begrippen slechts matig beheersen. Jongere kinderen hebben een benadering van de werkelijkheid nodig die aansluit bij hun wijze van begrijpen. Geleidelijk aan kunnen ze meer en meer abstracties aan. In de steinerpedagogie betekent dit dat men het niveau van abstractie aanpast aan de leeftijd. Dat heeft voor gevolg dat men in de steinerpedagogie verregaande abstracties pas aanreikt in de tweede en derde graad, als de leerlingen daar meer aan toe zijn. Ook in eerdere aanvragen kwam deze opvatting aan bod, bijvoorbeeld in de motivatie van de Federatie Steinerscholen Vlaanderen van 1998 in haar vraag naar afwijking van de eindtermen in de eerste graad.
  De consecutieve leer- en ontwikkelingslijn in het geheel van de steinerpedagogie is in dit kader van essentieel belang. Zo loopt de inhoud van het vak biologie binnen de natuurwetenschappen in één stroom door van de basisschool tot in het secundair onderwijs. In de basisschool ligt in het vak wereldoriëntatie natuur de nadruk meer op plant en dier. In de eerste graad secundair onderwijs ligt de klemtoon meer op de mens. Vanaf de tweede graad komen alle natuurrijken opnieuw aan bod in de verschillende natuurwetenschappelijke vakken en dit met een hoger abstractieniveau.
  TOELICHTING
  Er werden een aantal wijzigingen doorgevoerd in de alternatieve eindtermen voor de A-stroom, doch de strekking van de eigen alternatieve eindtermen van 1998 werd behouden waardoor de motivering van de eerdere aanvraag nog steeds geldt. De Federatie Steinerscholen vraagt geen afwijking voor de eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de B-stroom.
  De door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen natuurwetenschappen van de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs van 1997 bevatten enkel eindtermen over de levende natuur (biologie). Voor de B-stroom waren er reeds ontwikkelingsdoelen over de niet-levende natuur geformuleerd. De overheid voert in de nieuwe door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen, die van kracht worden in september 2010, voor de niet-levende natuur een aantal eindtermen in. De in 1998 goedgekeurde eigen alternatieve eindtermen van de Federatie Steinerscholen in Vlaanderen bevatten reeds een aantal eindtermen over de niet-levende natuur. De Federatie handhaaft de inhoud die reeds in deze vervangende eindtermen aan bod kwam en houdt vast aan de verticale samenhang met de eigen eindtermen van de tweede en derde graad.
  Het aantal eindtermen is kleiner geworden. Deels kan de Federatie Steinerscholen een aantal eigen eindtermen natuurwetenschappen voor de A-stroom samenvoegen in één eindterm, zoals hij ook geformuleerd is door de overheid. Ditzelfde principe is ook toegepast bij andere eindtermen. Deels handhaaft de federatie een aantal van haar oorspronkelijke eindtermen. Verder worden een paar van de nieuwe door de Vlaamse regering bepaalde eindtermen overgenomen.
  VERVANGENDE EINDTERMEN
  De leerlingen kunnen

  
  

1	bij een bloemplant de functies van de wortel, de stengel, het blad en de bloem aangeven;
2	bij de mens de bouw, de werking en de onderlinge samenhang van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel, het bloed, de bloedsomloop en het uitscheidingsstelsel beschrijven;
3	het belang van stofwisseling beschrijven voor de instandhouding van het menselijk lichaam;
4	bij de mens de delen van het voortplantingsstelsel benoemen, beschrijven hoe de voortplanting verloopt, manieren aangeven om de voortplanting te regelen en om seksueel overdraagbare aandoeningen te voorkomen;
5	de opbouw van het skelet, de gewrichten, de spieren en de werking van het bewegingsapparaat beschrijven;
6	de specificiteit van de verschillende voedingsstoffen beschrijven aan de hand van een experiment;
7	uit waarnemingen afleiden dat in planten stoffen gevormd worden onder invloed van licht en met stoffen uit de bodem en de lucht;
8	met concrete voorbeelden aangeven dat organismen op verschillende manieren aangepast zijn aan hun omgeving;
9	in een concreet voorbeeld van een biotoop aantonen dat organismen een levensgemeenschap vormen waarin voedselrelaties voorkomen;
10	in concrete voorbeelden aantonen dat de omgeving het voorkomen van levende wezens beïnvloedt en omgekeerd;
11	in een concreet voorbeeld aantonen dat de mens natuur en milieu beïnvloedt en dat hierdoor ecologische evenwichten kunnen gewijzigd worden.
12	waarneembare stofomzettingen met concrete voorbeelden uit de niet-levende natuur illustreren;
13	het onderscheid aangeven tussen zouten, zuren en basen;
14	de belangrijkste eigenschappen van zouten, zuren en basen verwoorden;
15	het belang van indicatoren verwoorden;
16	de werking van enkele indicatorstoffen beschrijven;
17	het exact waarnemen onderscheiden van alleen maar kijken;
18	de zware gevolgen van een onoordeelkundig gebruik van stoffen (bij experimenten) inzien;
19	de samenhang tussen de uiterlijk waarneembare eigenschappen van een stof en de werking ervan op het menselijk organisme aanvoelen; (*)
20	uitgevoerde experimenten nauwkeurig in herinnering brengen met de bedoeling de juiste volgorde van de handelingen en waarnemingen weer te geven;
21	een onderzoekende houding aannemen :
22	door hun oordeel uit te stellen en zich in eerste instantie te laten leiden door de optredende fenomenen;(*)
23	door om te gaan met wetenschappelijke hulpmiddelen, o.a. de microscoop;
24	door waarnemingsgegevens te ordenen en onderling te vergelijken;
25	door onder begeleiding van de leerkracht algemeen geldende wetmatigheden af te leiden uit de gedane waarnemingen;
26	milieubewust omgaan met producten en materialen; (*)
27	het belang van biodiversiteit, de schaarste aan grondstoffen en aan fossiele energiebronnen verbinden met een op duurzaamheid gerichte levensstijl.

1bij een bloemplant de functies van de wortel, de stengel, het blad en de bloem aangeven;
2bij de mens de bouw, de werking en de onderlinge samenhang van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel, het bloed, de bloedsomloop en het uitscheidingsstelsel beschrijven;
3het belang van stofwisseling beschrijven voor de instandhouding van het menselijk lichaam;
4bij de mens de delen van het voortplantingsstelsel benoemen, beschrijven hoe de voortplanting verloopt, manieren aangeven om de voortplanting te regelen en om seksueel overdraagbare aandoeningen te voorkomen;
5de opbouw van het skelet, de gewrichten, de spieren en de werking van het bewegingsapparaat beschrijven;
6de specificiteit van de verschillende voedingsstoffen beschrijven aan de hand van een experiment;
7uit waarnemingen afleiden dat in planten stoffen gevormd worden onder invloed van licht en met stoffen uit de bodem en de lucht;
8met concrete voorbeelden aangeven dat organismen op verschillende manieren aangepast zijn aan hun omgeving;
9in een concreet voorbeeld van een biotoop aantonen dat organismen een levensgemeenschap vormen waarin voedselrelaties voorkomen;
10in concrete voorbeelden aantonen dat de omgeving het voorkomen van levende wezens beïnvloedt en omgekeerd;
11in een concreet voorbeeld aantonen dat de mens natuur en milieu beïnvloedt en dat hierdoor ecologische evenwichten kunnen gewijzigd worden.
12waarneembare stofomzettingen met concrete voorbeelden uit de niet-levende natuur illustreren;
13het onderscheid aangeven tussen zouten, zuren en basen;
14de belangrijkste eigenschappen van zouten, zuren en basen verwoorden;
15het belang van indicatoren verwoorden;
16de werking van enkele indicatorstoffen beschrijven;
17het exact waarnemen onderscheiden van alleen maar kijken;
18de zware gevolgen van een onoordeelkundig gebruik van stoffen (bij experimenten) inzien;
19de samenhang tussen de uiterlijk waarneembare eigenschappen van een stof en de werking ervan op het menselijk organisme aanvoelen; (*)
20uitgevoerde experimenten nauwkeurig in herinnering brengen met de bedoeling de juiste volgorde van de handelingen en waarnemingen weer te geven;
21een onderzoekende houding aannemen :
22door hun oordeel uit te stellen en zich in eerste instantie te laten leiden door de optredende fenomenen;(*)
23door om te gaan met wetenschappelijke hulpmiddelen, o.a. de microscoop;
24door waarnemingsgegevens te ordenen en onderling te vergelijken;
25door onder begeleiding van de leerkracht algemeen geldende wetmatigheden af te leiden uit de gedane waarnemingen;
26milieubewust omgaan met producten en materialen; (*)
27het belang van biodiversiteit, de schaarste aan grondstoffen en aan fossiele energiebronnen verbinden met een op duurzaamheid gerichte levensstijl.

  * de attitudes werden met een asterisk aangeduid. (*)

  Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 18 maart 2011 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basis- en secundair onderwijs.
  Brussel, 18 maart 2011.
  De minister-president van de Vlaamse Regering,
  K. PEETERS
  Voor de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Pascal Smet,
  de Vlaamse minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding,
  Mevr. I. LIETEN

Art. N2. Bijlage 2. - Eindtermen moderne vreemde talen (Frans/Engels) eerste graad (A-stroom) secundair onderwijs
  MOTIVERING
  De grond voor de aanvraag van vervangende eindtermen ligt in specifieke pedagogische en onderwijskundige benaderingswijze en de leeftijdsgerichte aanpak die kenmerkend zijn voor het steineronderwijs.
  De leeftijdsgerichte ontwikkeling :
  De steinerscholen hebben sinds het ontstaan van de steinerpedagogie in 1919 het vreemdetalenonderwijs hoog in hun vaandel geschreven en wereldwijd worden er in de steiner/Waldorfscholen in de mate van het mogelijke twee vreemde talen aangeleerd vanaf de leeftijd van 6 à 7 jaar. (1) De principes van het vreemdetalenonderwijs in de steinerscholen sluiten dus aan bij de aanbevelingen van de Europese Raad van Barcelona maart 2002, toen de staatshoofden en regeringsleiders (2) aandrongen op het onderwijzen van ten minste twee vreemde talen en dat vanaf zeer jonge leeftijd. Ook de langetermijndoelstelling van de Commissie die erin bestaat de individuele meertaligheid te bevorderen opdat alle burgers beschikken over praktische vaardigheden in ten minste twee vreemde talen wordt door de steinerscholen onderschreven (3). Ook in het onlangs gestarte beroepsonderwijs met steinerpedagogie zijn twee vreemde talen in het leerplan van het vak project algemene vakken opgenomen.
  Zoals reeds beschreven in de algemene motivering voor vervangende eindtermen voor de steinerscholen en zoals reeds gemotiveerd in de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs uit 1997 (4) gaat men bij het vreemdetalenonderwijs eveneens uit van de leeftijdsgerichte ontwikkeling.
  In de kleuterschool leggen de leerlingen de basis voor het mondelinge gebruik van hun moedertaal. In de eerste jaren van de lagere school leggen ze de basis voor het schriftelijk taalgebruik van de moedertaal. Vermits men dan nog kan profiteren van de gevoelige periode voor het verwerven van een vreemde taal, kan in die jaren de mondelinge basis gelegd worden. In de laatste jaren van de lagere school kan men starten met het schriftbeeld in de vreemde taal. Ook de eerste eenvoudige grammaticale elementen zijn hier op z'n plaats in aansluiting met het moedertaalonderwijs. Rond de leeftijd van 12 jaar komt de grammatica in de vreemde taal meer aan bod. Het verschaft de leerling in de prepuberteit wat houvast, structuur en objectiviteit. Er wordt daarbij voortgebouwd op de basis die in de lagere klassen werd gelegd. Verschillende grammaticale structuren en vaste zinsconstructie werden immers al veelvuldig geoefend d.m.v. recitatie, spelvormen en dialoog. Wat voorheen onbewust werd opgenomen wordt nu bewust gemaakt en verklaard.
  In de eerste graad en tweede graad secundair onderwijs ligt het accent sterk op de verwerving van de taal tot op een niveau dat de leerling er zich in thuis voelt. Dat vraagt, naast oefening in communicatie, om heel wat lexicale en grammaticale kennis. In de derde graad gaat het accent liggen op het werkelijk inzetten van de taal in een reële context van spreken en schrijven. Het literatuuronderwijs van de vreemde taal krijgt een daarbij een belangrijke plaats toebedeeld.
  TOELICHTING
  In de lijn van het Europese Referentiekader voor Talen wordt ook in de eigen eindtermen voor de steinerscholen de vaardigheid spreken opgesplitst in 'spreken' en 'mondelinge interactie' zodat er nu vijf vaardigheden zijn in plaats van vier. Uiteraard onderschrijven de steinerscholen eveneens dat veel communicatiesituaties alleen op een vrij kunstmatige wijze aan één van deze vaardigheidsdomeinen worden toegewezen.
  Voor de eindtermen van het secundair onderwijs is zowel de structurering als het gros van de door de overheid bepaalde eindtermen overgenomen. Er is wel een rubriek " beleving van taalrijkdom " aan toegevoegd.
  Toevoeging van de rubriek " beleving van taalrijkdom "
  Hoewel het strikt genomen geen vaardigheid genoemd kan worden, en het eerder over het ervaren van de eigenheid van de andere taal gaat, voegen de steinerscholen onder een nieuwe rubriek " beleving van taalrijkdom " een aantal eindtermen toe. Dit heeft enerzijds consequenties voor het soort teksten dat men gebruikt in het vreemdetalenonderwijs en anderzijds heeft het een band met (inter)culturele gerichtheid of de culturele component. De steinerscholen delen de bekommernis van de overheid zoals uitgedrukt in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen :
  " Deze component mag zeker niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van andere culturen. Meer concreet gaat het om de geldende waarden en attituden zoals zij zich concretiseren in het dagelijks leven en om sociale en rituele conventies. Het betreft niet enkel kunsten en letteren maar ook levenswijzen, waardesystemen, tradities en overtuigingen. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd : van details in de socio-culturele sfeer tot interculturele communicatie tussen culturen. Kortom : cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan. " (5)
  De steinerpedagogie wil aan al het bovenstaande nog een dimensie toevoegen. In essentie communiceren niet de culturen met elkaar maar wel individuen met een verschillende culturele achtergrond. Leerlingen in contact brengen met een vreemde taal is de manier bij uitstek om openheid en interesse voor het 'andere dan ik zelf' te wekken en te ontwikkelen; een pedagogische opdracht die van het grootste belang is in onze tijd.
  Taal is sowieso meer dan louter een zakelijk communicatiemiddel en communicatie is meer dan taal. Dit gegeven heeft consequenties voor de visie op vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen. Naast communicatiemiddel is een taal dan ook een drager van het cultureel erfgoed van een volk. Taal, als organisch en levend cultuurgoed, mogen we gerust beschouwen als het belangrijkste uitdrukkingsmiddel van de mens. Het weerspiegelt in zijn eigenheid de nuances van hoe de realiteit beleefd wordt door de mens die deze taal spreekt. Taal is a.h.w. een kunstig bouwsel van een diepliggende cultuur en geaardheid. Een vreemde taal leren, als een organisch en levend cultuurgoed, is dus een middel om die cultuur en geaardheid niet oordelend tegemoet te treden. De vreemde taal verbindt ons zo met houdingen, conventies, waarden, denken als uitdrukkingen van een specifieke cultuur.
  Meer dan de gewone informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zijn artistiek-literaire teksten uitingen van de 'levende taal' en middel bij uitstek om zich diepgaand te verbinden met andere culturen. Deze artistiek-literaire teksten kunnen een uiteenlopende moeilijkheidsgraad hebben van eenvoudige kinderpoëzie en rijmpjes tot grote literaire romans en epische gedichten of theaterteksten. Als men de literaire tekst via dramatische werkvormen in de klas kan brengen, komt de vreemde taal op een unieke manier tot leven. Literatuur was in de eerste plaats een orale kunst. Via taalbeleving in een vreemde taal komt men tot het beleven van het eigene van de cultuur van de andere. Daarom kiezen de steinerscholen ervoor om ook een rubriek beleving van taalrijkdom aan de eindtermen toe te voegen. De teksten die men voor deze eindtermen gebruikt, beperken zich niet tot het niveau beschreven voor de teksten van de andere rubrieken.
  Taaltaak en tekst
  De steinerscholen volgen eveneens de betekenis van het woord " tekst " zoals in de definitie van de Raad van Europa het geval is, waarbij 'tekst' verwijst naar elke boodschap die door leerlingen geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk.
  Ook het hierna geciteerde uit de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen is van toepassing voor de steinerscholen :
  " Bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen moet met een aantal factoren rekening worden gehouden. Eerst en vooral zullen niet alle groepen leerlingen met dezelfde teksten moeten kunnen omgaan. Bovendien hoeft de moeilijkheidsgraad van de teksten niet voor alle leerlingen dezelfde te zijn en tenslotte zullen niet alle leerlingen de teksten in dezelfde mate moeten beheersen. Daarom wordt geopteerd voor differentiatie op basis van tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Hoewel geen van deze elementen als absoluut criterium voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van de taaltaak kan gelden, zorgt het samenspel van deze criteria voor voldoende differentiatieruimte. " (6)
  Tekstsoorten en tekstkenmerken
  Voor de tekstsoorten en tekstkenmerken hanteren de steinerscholen eigen criteria omdat de artistiek-literaire teksten zoals hierboven beschreven een grote rol spelen in het vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen.
  Enerzijds kunnen de steinerscholen eveneens de volgende omschrijvingen hanteren voor hun eindtermen :
  " Deze tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt :

  
  

o	bij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
o	bij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
o	bij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
o	bij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
o	bij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is. "

obij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
obij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
obij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
obij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
obij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is. "

  Anderzijds wordt er met name door de rubriek " beleving van taalrijkdom " er aan toe te voegen een eigen accent gelegd.
  Ook voor de tekstkenmerken worden eigen keuzes gemaakt. Zo krijgen elementen die buiten de eigen leefwereld liggen een grotere aandacht. Het belangrijkste criterium voor een tekst op niveau van de leerlingen binnen de steinerpedagogie, is dat de leerlingen er zich innerlijk mee kunnen verbinden. Wat tot deze innerlijke verbinding leidt, kan soms ook buiten de leefwereld van de leerlingen in stricto senso behoren. Verder wordt er in de steinerscholen een grote waarde gehecht aan de ontwikkeling van het innerlijk van de leerlingen door aandacht te besteden aan de morele en beeldende waarde van de teksten.
  Voor de basisschool kiezen de steinerscholen ervoor om de tekstkenmerken niet apart uit te splitsen maar vanaf de eerste graad nemen de steinerscholen de structurering van de door de overheid bepaalde eindtermen over, inclusief het vooraf bepalen van de tekstsoorten. Een uitzondering moet gemaakt worden voor de rubriek " beleven van taalrijkdom " waar ook voor het secundair onderwijs wordt afgeweken van het bepalen van tekstsoort en tekstniveau.
  Verwerkingsniveaus
  De steinerscholen hebben een enigszins afwijkende visie op de verwerkingsniveau's zoals beschreven in de uitgangspunten van de overheid. Hoewel 'kopiëren' in die uitgangspunten als laagste verwerkingsniveau gezien wordt, hechten de steinerscholen er vooral in de basisschool maar vaak ook in de secundaire scholen grote waarde aan. Kopiëren of nabootsen betekent meer dan uitsluitend uiterlijk nadoen. Bij het nabootsen kunnen de leerlingen ook innerlijk meebewegen. Ze kunnen op gevoelsniveau fijnen nuances opvangen, ze kunnen innerlijke beelden vormen en er ontstaat een zekere opname in het geheugen. Met name als het om literaire teksten gaat kan dat nabootsen nog tot in de hoogste klassen van het secundair onderwijs een meerwaarde bieden. Stijloefeningen zoals het nabootsen van de schrijfstijl van een bepaalde schrijver, vragen om een hoge beheersing van de taal. Theaterteksten uit het hoofd leren in het kader van een toneelvoorstelling kan, nadat de voorstelling voorbij is, tot een serieuze verhoging van het zelfvertrouwen aanleiding geven zodat men gemakkelijker spontaan in de vreemde taal durft te spreken.
  Verder wordt in de steinerschool vaak kunstzinnige werkvormen als evenwaardige verwerkingsvormen gezien op een beschrijvend niveau. Dat wat door de leerling innerlijk werd opgenomen wordt in zekere zin beschrijvend weergegeven. Er heeft dan, in tegenstelling tot de omschrijving van het verwerkingsniveau 'beschrijven' in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen, wel al enige vorm van transformatie plaats gevonden.
  Gebruik van digitale media
  Het gebruik van digitale media wordt aangepast aan de eigen vakoverschrijdende eindtermen ICT.
  Het Europees referentiekader MVT
  De steinerscholen voeren ook de koppeling met het Europees Referentiekader door zoals weergegeven in de hierna volgende tabel :

  
  

	Luisteren	Lezen	Spreken	Mondel. interactie	Schrijven	Globaal
bao	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1
1 A	A 1/A 2	A 1/ A 2	A 2	A 2	A 1/A 2	A 2
1 B	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1
2 aso	A 2/B 1	A 2/B 1	B 1	B 1	B 1	B 1
2 bso	A 1	A 1	Geen ET	A 1	A 1	A 1
2 kso/tso	A 2	A 2	A 2	A 2	A 2	A 2
3 aso	B 1	B 1	B 1	B 1	B 1	B 1
3 bso (1+2)	A 1/A2	A 1/A2	A 1	A1/A 2	A 1	A 1
3 bso (3)	A 2	A1/A 2	A 1	A 2	A 1	A 2
3 kso/tso	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2	A 2/B 1

LuisterenLezenSpreken Mondel. interactieSchrijvenGlobaal
baoA 1A 1A 1A 1A 1A 1
1 AA 1/A 2A 1/ A 2A 2A 2A 1/A 2A 2
1 BA 1A 1A 1A 1A 1A 1
2 asoA 2/B 1A 2/B 1B 1B 1B 1B 1
2 bsoA 1A 1Geen ETA 1A 1A 1
2 kso/tsoA 2A 2A 2A 2A 2A 2
3 asoB 1B 1B 1B 1B 1B 1
3 bso (1+2)A 1/A2A 1/A2A 1A1/A 2A 1A 1
3 bso (3)A 2A1/A 2A 1A 2A 1A 2
3 kso/tsoA 2/B 1A 2/B 1A 2/B 1A 2/B 1A 2A 2/B 1

  VERVANGENDE EINDTERMEN
  Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën
  LUISTEREN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o zonder storende achtergrondgeluiden
  o met en zonder visuele ondersteuning
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen
  o elementaire tekststructuur
  o korte teksten
  o ook met redundante informatie
  O Uitspraak, articulatie, intonatie
  o heldere uitspraak
  o zorgvuldige articulatie
  o duidelijke, natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  O Tempo en vlotheid
  o langzaam tempo
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o frequente woorden
  o eenduidig in de context
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

1	het onderwerp bepalen in informatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
2	de hoofdgedachte achterhalen in informatieve en narratieve teksten;
3	de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
4	informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
5	de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve en narratieve teksten.
6	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

1het onderwerp bepalen in informatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
2de hoofdgedachte achterhalen in informatieve en narratieve teksten;
3de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
4informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
5de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve en narratieve teksten.
6 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  O zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
  O het luisterdoel bepalen;
  O gebruik maken van ondersteunend visueel en auditief materiaal;
  O hypothesen vormen over de inhoud van de tekst;
  O de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
  O de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context.
  LEZEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o met en zonder visuele ondersteuning
  o ook met socio-culturele aspecten van de Franstalige/Engelstalige wereld
  * Structuur/Samenhang/Lengte
  o enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen
  o elementaire tekststructuur
  o vrij korte teksten
  o ook met redundante informatie
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o frequente woorden
  o eenduidig in de context
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

7	het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
8	de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek literaire teksten;
9	de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
10	informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
11	de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve en narratieve teksten.
12	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

7het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten;
8de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek literaire teksten;
9de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
10informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
11de tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve en narratieve teksten.
12Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  O zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
  O herlezen wat onduidelijk is;
  O het leesdoel bepalen;
  O gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal;
  O een woordenlijst of een woordenboek raadplegen;
  O de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
  O de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context.
  SPREKEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o met en zonder visuele ondersteuning
  o Structuur/Samenhang/Lengte
  o eenvoudige zinnen
  o elementaire tekststructuur
  o korte teksten
  o Uitspraak, articulatie, intonatie
  o met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  o Tempo en vlotheid
  o met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen
  o langzaam tempo
  o Woordenschat en taalvariëteit
  o relevante woorden uit de woordvelden
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken kopiërend uitvoeren :

  
  

13	vooraf beluisterde en gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiekliteraire teksten luidop lezen;
14	vooraf gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten luidop lezen.

13vooraf beluisterde en gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiekliteraire teksten luidop lezen;
14vooraf gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten luidop lezen.

  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

15	vooraf gekende informatie uit informatieve en narratieve teksten meedelen;
16	uit informatieve en narratieve teksten een gebeurtenis, een verhaal navertellen met ondersteuning van sleutelwoorden of met visuele ondersteuning;
17	een spontane mening geven;
18	een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand beschrijven met ondersteuning van sleutelwoorden of met visuele ondersteuning;
19	gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies

15vooraf gekende informatie uit informatieve en narratieve teksten meedelen;
16uit informatieve en narratieve teksten een gebeurtenis, een verhaal navertellen met ondersteuning van sleutelwoorden of met visuele ondersteuning;
17een spontane mening geven;
18een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand beschrijven met ondersteuning van sleutelwoorden of met visuele ondersteuning;
19gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies

  kunnen de leerlingen volgende taken structurerend uitvoeren :

  
  

20	aan de hand van sleutelwoorden een verwerkte tekst bondig weergeven;
21	aan de hand van sleutelwoorden bondig verslag uitbrengen over een gebeurtenis;
22	een voorbereide informatie presenteren aan de hand van een format.
23	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

20aan de hand van sleutelwoorden een verwerkte tekst bondig weergeven;
21aan de hand van sleutelwoorden bondig verslag uitbrengen over een gebeurtenis;
22een voorbereide informatie presenteren aan de hand van een format.
23 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  O zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
  O het spreekdoel bepalen;
  O gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal;
  O gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal;
  O iets op een andere wijze zeggen;
  O de boodschap beperken tot of aanpassen aan wat zij echt kunnen uitdrukken.
  MONDELINGE INTERACTIE
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o met en zonder visuele ondersteuning
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o eenvoudige zinnen
  o elementaire tekststructuur
  o korte teksten
  O Uitspraak, articulatie, intonatie
  o met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  O Tempo en vlotheid
  o met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen
  o langzaam tempo
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o relevante woorden uit de woordvelden
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken uitvoeren :

  
  

24	deelnemen aan een gesprek door :
	- vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen;
	- erop te reageren;
	- zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen;
25	een eenvoudig gesprek beginnen, voeren en afsluiten;
26	gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.
27	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

24 deelnemen aan een gesprek door :
- vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen;
- erop te reageren;
- zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen;
25 een eenvoudig gesprek beginnen, voeren en afsluiten;
26 gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.
27 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  o zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen of kunnen uitdrukken;
  o het doel van de interactie bepalen;
  o gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal;
  o ondanks moeilijkheden via omschrijvingen de correcte boodschap overbrengen;
  o vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen;
  o iets op een andere wijze zeggen;
  o gedeeltelijk herhalen wat iemand zegt of iets aanwijzen om wederzijds begrip na te gaan.
  SCHRIJVEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  - Onderwerp
  concreet
  eigen leefwereld en dagelijks leven
  - Taalgebruiksituatie
  concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  - Structuur/Samenhang/Lengte
  eenvoudige zinnen
  eenvoudige en duidelijke tekststructuur
  korte teksten
  - Woordenschat en taalvariëteit
  relevante woorden uit de woordvelden
  standaardtaal
  informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

28	inlichtingen verstrekken op eenvoudige formulieren;
29	een tekst schrijven over een in de klas behandeld onderwerp met behulp van sleutelwoorden;
30	een bericht opstellen met behulp van een voorbeeld;
31	een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand beschrijven door middel van een opsomming in korte zinnen;
32	gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.

28 inlichtingen verstrekken op eenvoudige formulieren;
29 een tekst schrijven over een in de klas behandeld onderwerp met behulp van sleutelwoorden;
30 een bericht opstellen met behulp van een voorbeeld;
31 een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand beschrijven door middel van een opsomming in korte zinnen;
32 gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.

  kunnen de leerlingen volgende taken structurerend uitvoeren :

  
  

33	persoonlijke, ook digitale correspondentie voeren met behulp van een voorbeeld.
34	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :
	- zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
	- het schrijfdoel bepalen;
	- gebruik maken van een model of van een in de klas behandelde tekst;
	- gebruik maken van een woordenlijst of een woordenboek;
	- principes van lay-out toepassen;
	- de eigen tekst nakijken.

33 persoonlijke, ook digitale correspondentie voeren met behulp van een voorbeeld.
34 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :
- zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
- het schrijfdoel bepalen;
- gebruik maken van een model of van een in de klas behandelde tekst;
- gebruik maken van een woordenlijst of een woordenboek;
- principes van lay-out toepassen;
- de eigen tekst nakijken.

  Kennis, beleving van taalrijkdom en attitudes
  KENNIS

  
  

35	Om bovenvermelde taaltaken uit te voeren kunnen de leerlingen de volgende lexicale en grammaticale elementen functioneel inzetten :

35 Om bovenvermelde taaltaken uit te voeren kunnen de leerlingen de volgende lexicale en grammaticale elementen functioneel inzetten :

  Voor Engels :
  a) vorm, betekenis en reëel gebruik in context van woorden en woordcombinaties uit de woordvelden die de taaltaken en de taalgebruiksituaties vereisen :
  o persoonlijke gegevens (zoals naam, leeftijd, adres, telefoon, dichte familie, kleding, lichaamsdelen, uiterlijke kenmerken, huisdieren)
  o dagelijks leven (zoals huis, school, klas, schoolmateriaal, kleuren)
  o relatie tot de anderen (zoals zich voorstellen, iemand voorstellen, begroeten, bedanken, beleefdheidsrituelen bij ontmoetingen)
  o tijd, ruimte, natuur (zoals jaar, seizoenen, maanden, dagen, uuraanduidingen, tijdmarkeerders, feesten, dieren, planten, het weer.)
  o functiewoorden : voorzetsels en voegwoorden
  o hoeveelheidaanduidingen : hoofdtelwoorden en frequente rangtelwoorden.
  b) De grammaticale en complementaire lexicale kennis om
  O Personen, dieren en zaken te benoemen
  o te verwijzen naar personen, dieren en zaken : Wat ?/Wie ?
  Zelfstandige naamwoorden : getal
  Lidwoorden : bepaald en onbepaald
  Voornaamwoorden : persoonlijk en bezittelijk
  o Personen, dieren en zaken nader te bepalen en te omschrijven
  Bijvoeglijke naamwoorden
  O Uitspraken te doen
  o Te bevestigen, te vragen en te ontkennen
  Bevestigende, ontkennende en vragende zinnen
  Overeenkomst tussen onderwerp en werkwoord
  Vragende woorden
  o Te situeren in de tijd
  Werkwoordsvormen en hulpwerkwoorden voor de communicatie in de tegenwoordige tijd
  Voor Frans :
  a) vorm, betekenis en reëel gebruik in context van woorden en woordcombinaties uit de woordvelden die de taaltaken en de taalgebruiksituaties vereisen :
  o persoonlijke gegevens : (zoals naam, leeftijd, adres, telefoon, dichte familie, kleding, lichaamsdelen, uiterlijke kenmerken, huisdieren)
  o dagelijks leven : (zoals huis, vrijetijdsbesteding, huishoudelijke taken, boodschappen doen, school, klas, de klasafspraken en -instructies, schoolmateriaal, het schoolleven, verplaatsingen, vakantie, boodschappen doen)
  o relatie tot de anderen : (zoals zich voorstellen, iemand voorstellen, begroeten, bedanken, feliciteren, beleefdheidsrituelen, gevoelens uitdrukken, excuses)
  o eten en drinken : (zoals wat men wel of niet graag eet of drinkt, de maaltijden, prijzen, menu's, dranken, gerechten)
  o tijd, ruimte, natuur : (zoals jaar, seizoenen, het weer, maanden, dagen, uuraanduidingen, tijdsmarkeerders, frequentie, chronologie van gebeurtenissen, feesten, reizen en verplaatsingen, landen, regio's, vegetatie, dieren. lokaliseren in tijd en ruimten
  o diensten en beroepen : (zoals post, bank, politie, gemeentehuis, ziekenhuis)
  o functiewoorden : voorzetsels en voegwoorden
  o hoeveelheidaanduidingen : hoofdtelwoorden en frequente rangtelwoorden.
  b) grammaticale constructies :
  o morfologisch domein
  zelfstandige naamwoorden : genus, getal, overeenkomst
  lidwoorden
  bijvoeglijk gebruikte woordsoorten
  o bijvoeglijke naamwoorden
  o bezittelijke voornaamwoorden
  o aanwijzende voornaamwoorden
  o vragende voornaamwoorden
  infinitieven
  werkwoordsvormen en de tijdmarkeerders i.f.v. communicatie in de tegenwoordige, verleden en toekomende tijd
  zeer frequente vormen van de " passé composé "
  de imperatief enkel receptief
  hulpwerkwoorden
  o syntactisch domein
  eenvoudige samengestelde bevestigende, ontkennende en vragende zinnen
  persoonlijke voornaamwoorden als onderwerp
  persoonlijke voornaamwoorden als lijdend en meewerkend voorwerp

  
  

36	De leerlingen kunnen reflecteren over taal en taalgebruik binnen de vermelde taalgebruiksituaties om zo hun functionele en ondersteunende kennis uit te breiden.

36 De leerlingen kunnen reflecteren over taal en taalgebruik binnen de vermelde taalgebruiksituaties om zo hun functionele en ondersteunende kennis uit te breiden.

  BELEVING VAN TAALRIJKDOM
  De leerlingen beleven

  
  

37 *	de klankrijkdom, specifieke intonatie en uitdrukkingen van het Frans en het Engels onder meer in literaire teksten;
38 *	aan zinsbouw, uitspraak, klankkleur en ritme van de Franse en Engelse taal het kenmerkende en reflecteren over het onderscheid met de moedertaal;
39 *	aan de inhoud van typische Franse en Engelse literaire teksten de socio-culturele karakteristieken van de Franse en Engelse taal en cultuur;
40 *	hoe de kennis van een vreemde taal toegang biedt tot een taalgemeenschap.

37 *de klankrijkdom, specifieke intonatie en uitdrukkingen van het Frans en het Engels onder meer in literaire teksten;
38 *aan zinsbouw, uitspraak, klankkleur en ritme van de Franse en Engelse taal het kenmerkende en reflecteren over het onderscheid met de moedertaal;
39 *aan de inhoud van typische Franse en Engelse literaire teksten de socio-culturele karakteristieken van de Franse en Engelse taal en cultuur;
40 *hoe de kennis van een vreemde taal toegang biedt tot een taalgemeenschap.

  ATTITUDES
  De leerlingen werken aan de volgende attitudes :

  
  

41*	tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Frans en in het Engels;
42*	tonen bereidheid tot taalverzorging;
43*	tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socioculturele wereld van de taalgebruikers;
44*	stellen zich open voor de esthetische component van teksten.

41* tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Frans en in het Engels;
42* tonen bereidheid tot taalverzorging;
43* tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socioculturele wereld van de taalgebruikers;
44* stellen zich open voor de esthetische component van teksten.

  Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 18 maart 2011 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basis- en secundair onderwijs
  Brussel, 18 maart 2011.
  De minister-president van de Vlaamse Regering,
  K. PEETERS
  Voor de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Pascal Smet,
  de Vlaamse minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding,
  Mevr. I. LIETEN

Art. N3. Bijlage 3. - Eindtermen nederlands eerste graad (A-stroom) secundair onderwijs
  MOTIVERING
  Als motivering geldt nog steeds alles wat er in de vorige aanvraag, die in 1998 gelijkwaardig is verklaard, geschreven werd. (7) Hoewel net als in 1998 veel overgenomen is van de door de overheid bepaalde eindtermen Nederlands, zijn er toch opnieuw een paar aanpassingen. Er is bovendien een rubriek toegevoegd om genoeg ruimte te creëren om het eigen project waar te maken. Ook de uitgangspunten verschillen voor een groot stuk van die van de decretale eindtermen.
  TOELICHTING
  Taalgevoel
  Taalvaardigheid wordt bij de steinerscholen expliciet veel ruimer gezien dan communicatieve vermogens, zoals reeds in vorige aanvragen geargumenteerd is. Als nieuw domein bij taalbeschouwing werd daarom 'Taalgevoel' ingevoerd. Dit sluit aan bij de eigen herziene eindtermen van de basisschool, waar dit onderdeel naar voren komt onder de titel 'Beleving van taalrijkdom'. De beleving van taalrijkdom steunt op het vermogen om de dieperliggende dimensie van taal waar te nemen en te ervaren. Taal is immers drager van waarden en normen en weerspiegelt socio-culturele aspecten. Ook kan taal als een kunstzinnig fenomeen beleefd worden waar scheppend en creatief mee kan worden omgegaan. Het gevoel voor taal kan men aanscherpen via woordenschat, literatuur, poëzie, gevarieerde stijloefeningen, stelopdrachten, voordrachtbeurten en tonelen. De voortdurende ontmoeting met en toetsing aan werk van goede auteurs, versterken het vermogen van empathie en bewondering en ze spelen in op de behoefte aan goede, esthetisch verantwoorde voorbeelden. Taal wordt als een " levende kunst " ervaren. Er wordt getracht de leerlingen hiervoor gevoel bij te brengen, als opvoedend element, waardoor in de steinerscholen de literatuur een ruime plaats inneemt.
  Oordelen wordt reflecteren
  In de door de overheid herziene eindtermen wordt verwacht dat de jongeren kunnen oordelen op gebied van verschillende verwerkingsniveaus. Oordelen in de werkelijke zin van het woord is voor leerlingen in de leeftijd van 12-14 jaar te hoog gegrepen. De jongeren van die leeftijd zijn meestal nog niet in staat om boven het gebied van sympathie en antipathie uit te stijgen, waardoor hun beoordeling zwart/wit zou worden. Wel lukt het hen om zich te oefenen in het reflecteren, waarvoor hier dan ook gekozen is. Pas in de tweede graad wordt het bewust ontwikkelen van het oordeelsvermogen een hoofddoelstelling.
  Media-educatie
  De steinerscholen leggen de nadruk op een brede media-educatie. Naast dat wat reeds is opgenomen in de eigen eindtermen ICT, speelt het vak Nederlands daarbij een belangrijke rol. Het gaat bij media-educatie :
  -> enerzijds om media, dus om een middel, een vorm om te communiceren zowel via één- als tweewegcommunicatie,
  -> en anderzijds educatie, dus een leergebied waarbij kennis, vaardigheden en attitudes tot een competentie moeten worden.
  Dit vakgebied is in de laatste tijd met enorm veel communicatiemiddelen (media) uitgebreid en binnen het onderwijs (educatie) een hot item geworden. De steinerscholen willen daar heel bewust mee omgaan zodat de aandacht vooral naar de mens in samenhang met de medemens en daarna ook met de samenleving en de wereld gaat.
  Het gesproken woord is heel lang het voornaamste middel geweest, waarmee kennis werd doorgegeven van de ene generatie naar de andere. Melodie, ritme, rijm en beelden waren, en zijn, hierin belangrijke elementen. Door het schrift groeide de mogelijkheid om een kennisproces weer te geven. Een deel van het denkproces kon daardoor buiten de mens " opgeslagen " worden. Er kwamen denkkrachten vrij die niet langer voor het geheugen nodig waren en de ontwikkeling van het abstracte denken groeide. Door de boekdrukkunst werd een nieuwe belangrijke stap gezet : een grote verspreiding van kennis en communicatie werd mogelijk.
  Kinderen doorlopen ook dit hierboven beschreven ontwikkelingsproces. In het curriculum van de steinerscholen wordt hier expliciet van uit gegaan in het kader van de leeftijdsgerichte ontwikkeling. De leerlingen leren lezen en schrijven, krijgen spelling en grammatica. Naarmate ze ouder worden werken ze met ze alle vormen van schriftelijke uitingen, van brief, boek, encyclopedie, register, trefwoord, inleiding, bronvermelding enz. tot de verschillende stijlen in de literatuur toe. Opnieuw geldt hier hetzelfde leeftijdsgerichte principe : beginnend bij een orale cultuur bij de kleuters, via een geleidelijke introductie van het lezen en schrijven naar meer gesofisticeerde manieren van communiceren tot het schrijven van een groter eindwerk met bijbehorende presentatie voor publiek aan het einde van de schoolloopbaan toe.
  Door de technische evolutie van de laatste eeuw is er een grote nieuwe ontwikkeling van de communicatiemiddelen van de mens ontstaan. Telefoon, radio en televisie behoren in de westerse cultuur al meer dan een halve eeuw tot de dagelijkse gebruiksvoorwerpen. Het sterkst komt de recente ontwikkeling van de ICT tot uitdrukking in de mogelijkheden van de computer. Hierin kan oneindig veel buiten de mens "opgeslagen " worden en zelfs een aantal denkprocessen zoals rekenvaardigheden, lay-outtoepassingen e.d. kunnen overgenomen worden.
  Media-educatie is een breed veld en vraagt de nodige tijd en aandacht. Mediacompetentie en informatievaardigheid is een noodzakelijkheid in onze maatschappij. Dit betekent niet in de eerste plaats media technisch kunnen hanteren maar vooral in staat zijn om "voor een gegeven context het juiste en meest adequate medium te kiezen, bewust te zijn van de wijze waarop het gekozen medium ons denken en handelen mee kan beïnvloeden, ... " (8)
  Als gevolg van het bovenstaande wordt in de steinerscholen luisteren of kijken naar radio en tv-programma's niet systematisch geoefend in de klas omdat men genoeg tijd wil kunnen besteden aan luistervaardigheden in een reële context. Vandaar dat de eindterm die daarover gaat niet overgenomen werd. Uiteraard zal op de inbreng van de leerlingen worden ingegaan om te spreken over actuele gebeurtenissen die het nieuws hebben gehaald, reclameboodschappen of populaire programma's e.d. waar leerlingen veel opmerkingen over hebben. Ook de eindterm over de ondertiteling werd niet weerhouden omdat vooral het oefenen van lezen op zich voldoende tijd moet krijgen.
  VERVANGENDE EINDTERMEN
  LUISTEREN
  1 De leerlingen kunnen luisteren naar de volgende tekstsoorten (verwerkingsniveau : structureren) :
  O een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas;
  O een dialoog, polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het school- en klasgebeuren;
  O instructies in verband met het uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten;
  O een (telefoon)gesprek met een onbekende volwassene;
  O een verteld of voorgelezen verhaal.
  2 De leerlingen kunnen luisteren naar de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten (verwerkingsniveau : reflecteren) :
  O uitspraken in een discussie;
  O oproepen en uitnodigingen tot een activiteit;
  O mondeling aangeboden ontspannende teksten;
  O oproepende en enthousiasmerende teksten, welke aanzetten tot een positieve handeling.
  3 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 18 opgesomd zijn.
  4* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties een bereidheid om :
  O te luisteren;
  O een ander te laten uitspreken;
  O een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
  O te reflecteren over hun eigen luisterhouding;
  O het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
  SPREKEN
  5 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten produceren (verwerkingsniveau : structureren) :
  O vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas;
  O instructies aan bekende leeftijdgenoten;
  O uitnodigingen aan een bekende volwassene tot deelname aan een activiteit;
  O (telefoon)gesprekken : een onbekende volwassene inlichtingen geven of erom vragen;
  O mededelingen : de informatie die ze met betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verzameld aan de leraar en klasgenoten aanbieden;
  O mededelingen : gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende volwassene verwoorden.
  6 De leerlingen kunnen aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten (verwerkingsniveau : reflecteren).
  7 Bij de planning van, uitvoering van en het reflecteren op hun spreektaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 19 opgesomd zijn.
  8* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties (zie eindtermen 5 en 6) een bereidheid om :
  O te spreken;
  O Algemeen Nederlands te spreken;
  O te reflecteren over hun eigen communicatiegedrag.
  LEZEN
  9 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau : structureren) :
  O schema's en tabellen;
  O studieteksten;
  O fictionele teksten.
  10 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau : reflecteren) :
  O brieven;
  O schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie;
  O instructies;
  O reclameteksten en advertenties;
  O informatieve teksten, inclusief informatiebronnen.
  11 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 18 opgesomd zijn.
  12* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste situaties een bereidheid om :
  O te lezen;
  O te reflecteren over de inhoud van een tekst;
  O de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen;
  O zich in te leven in fictionele tekstsoorten;
  O hun persoonlijke waardering en voorkeur voor bepaalde teksten uit te spreken.
  SCHRIJVEN
  13 De leerlingen kunnen in een voorgestructureerd kader notities maken.
  14 De leerlingen kunnen voor hun leeftijd bestemde formulieren invullen.
  15 De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten produceren (verwerkingsniveau : structureren) :
  O een oproep, een uitnodiging aan bekende leeftijdgenoten;
  O een instructie aan bekende leeftijdgenoten;
  O een stuk met informatie over henzelf voor al of niet nader bekenden;
  O een informatief stuk voor bekende leeftijdgenoten;
  O antwoorden op vragen van bekende volwassenen over op school verwerkte inhouden;
  O een verslag aan bekende volwassenen over een gegeven schoolse opdracht.
  16 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken kunnen de leerlingen de strategieën gebruiken die in eindterm 19 opgesomd zijn. Bij het schrijven houdt dat ook verzorging in van de geschreven tekst op het gebied van handschrift, spelling, indeling en lay-out.
  17* De leerlingen ontwikkelen binnen de gepaste situaties (zie eindterm 15) een bereidheid om :
  O te schrijven;
  O te reflecteren over hun eigen schrijven;
  O taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
  STRATEGIEEN
  18 De leerlingen kunnen bij de eindtermen luisteren en lezen de volgende strategieën inzetten :
  O zich oriënteren op aspecten van de luister- of leestaak : doel, teksttype en eigen kennis;
  O hun manier van luisteren of lezen afstemmen op het luister- of leesdoel;
  O tijdens het luisteren of lezen hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel;
  O het resultaat beoordelen in het licht van het luister- of leesdoel;
  O het resultaat bijstellen.
  19 De leerlingen kunnen bij de eindtermen spreken en schrijven de volgende strategieën inzetten :
  O zich oriënteren op aspecten van de spreek- of schrijftaak : doel, teksttype en eigen kennis, luisteraar of lezer, andere bronnen van kennis;
  O hun manier van spreken of schrijven afstemmen op het spreek- of schrijfdoel en de luisteraar of lezer;
  O tijdens het spreken of schrijven hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel;
  O het resultaat beoordelen in het licht van het spreek- of schrijfdoel;
  O het resultaat bijstellen.
  TAALBESCHOUWING
  Overkoepelende attitudes
  20* De leerlingen zijn bereid om op hun niveau :
  O bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;
  O van de verworven inzichten gebruik te maken in hun talig handelen.
  21* Bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur.
  TAALGEBRUIK
  22 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in een ruim gamma van voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie : zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, effect, situatie, kanaal.
  23 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties reflecteren op :
  O Standaardnederlands en andere standaardtalen;
  O nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten;
  O in onze samenleving voorkomende talen;
  O normen, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal;
  O hun taalhandelingen, zoals beweren, meedelen, beloven, om informatie vragen, verzoeken, dreigen, waarschuwen, groeten, bedanken;
  O taalgedragconventies;
  O de gevolgen van hun taalgedrag voor anderen en henzelf;
  O talige aspecten van cultuuruitingen in onze samenleving.
  TAALSYSTEEM
  24 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal structurele aspecten in de volgende domeinen :
  O klanken, woorden, zinnen, teksten;
  O spellingvormen;
  O betekenissen.
  Taalgevoel
  25 * De leerlingen verfijnen en scherpen hun taalgevoel aan door het omgaan met verschillende literaire taalgenres zoals poëzie, verhalen, sprookjes, fabels, jeugd- en volwassenenliteratuur en toneelstukken en het creatieve gebruik van literaire taal in stel- en stijloefeningen.
  26 * De leerlingen beleven kenmerken en kwaliteiten van tekstsoorten door onder andere recitatie, toneelspel en voordracht.
  27 * De kinderen beleven de structuur en de wetmatigheden van taal in samenhang met de betekenis aan de hand van woord- en zinsontleding.
  STRATEGIEEN
  28 De leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte luister-, spreek-, lees- en schrijfstrategieën, en daarbij de voorgaande attitudes, kennis en vaardigheden inzetten.
  BEGRIPPEN EN TERMEN
  29 De leerlingen kunnen bij alle eindtermen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen gebruiken, nl. :

  
  

Hoofdcategorie	1e graad so A-stroom
1 fonologisch domein - klanken
Klank	Klank
	Klinker
	Medeklinker
	Rijm
	Uitspraak
	Intonatie
2 orthografisch domein - spellingvormen
Alfabet	Alfabet
	Letter
	Klinker
	Medeklinker
	Eindletter
	Hoofdletter
	Kleine letter
diakritische tekens	Koppelteken
	Apostrof
	Trema
Uitspraaktekens	Accent
Leestekens	Leesteken
	Punt
	Vraagteken
	Uitroepteken
	Komma
	dubbele punt
	Spatie
	Aanhalingsteken
Afkortingen	Afkorting
3 morfologisch domein - woorden
Woord	Woord
	Grondwoord
Woordvorming	Samenstelling
	Afleiding
Affix	Voorvoegsel
	Achtervoegsel
Woordsoort	-
zelfstandig naamwoord	zelfstandig naamwoord
	Eigennaam
	Verkleinwoord
Getal	Getal
	Enkelvoud
	Meervoud
Genus	Mannelijk
	Vrouwelijk
	Onzijdig
Lidwoord	Lidwoord
	bepaald lidwoord
	onbepaald lidwoord
bijvoeglijk naamwoord	bijvoeglijk naamwoord
Werkwoord	Werkwoord
Werkwoordvormen	Stam
	Uitgang
vervoegde vormen	Persoonsvorm
	Persoon
	1e persoon (ik - wij)
	2e persoon (jij - jullie)
	3e persoon (hij, zij, het - zij)
	Enkelvoud
	Meervoud
niet-vervoegde vormen	Infinitief
	voltooid deelwoord
Tempus	Tijd
	tegenwoordige tijd
	verleden tijd
	toekomende tijd
	onvoltooide tijd
	voltooide tijd
Werkwoordsoorten	Hulpwerkwoord
Voornaamwoord	Voornaamwoord
	persoonlijk voornaamwoord
	bezittelijk voornaamwoord
	aanwijzend voornaamwoord
	vragend voornaamwoord
Voorzetsel	Voorzetsel
Telwoord	Telwoord
4 syntactisch domein - zinnen
Zin	Zin
Zinsdeel	Zinsdeel
	Onderwerp
	Persoonsvorm
	Lijdend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
	meewerkend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
Woordgroep	Woordgroep
5 semantisch domein - betekenissen
Betekenisrelaties	Synoniem
	Homoniem
	Letterlijk
	Figuurlijk
metaforisch taalgebruik	Spreekwoord
	Uitdrukking
6 tekstueel domein - teksten
Tekst	Tekst
Tekstsoort	Fictie
	non-fictie
	Context
Tekstopbouw	Inleiding
	Midden
	Slot
	Hoofdstuk
	Alinea
	Regel
	Kopje
	Titel
	Bladzijde
Structuuraanduiders	Signaalwoord
(materiële) vormgeving	lay-out
	Cursief
	Vetjes
	Inhoud
status van uitspraken	Feit
	Mening
7 sociolinguïstisch en pragmatisch domein - taalgebruik
Taal	Nederlands
	Frans
	Duits
	Engels
Taalvariëteiten	Standaardnederlands
	Standaardtaal
	Dialect
	Moedertaal
	vreemde taal
factoren in de communicatiesituatie	Zender
	Spreker
	Schrijver
	Ontvanger
	Luisteraar
	Lezer
	Boodschap
	Bedoeling
	Situatie
	Effect
	Kanaal

Hoofdcategorie1e graad so A-stroom1 fonologisch domein - klanken
KlankKlank
Klinker
Medeklinker
Rijm
Uitspraak
Intonatie2 orthografisch domein - spellingvormen
AlfabetAlfabet
Letter
Klinker
Medeklinker
Eindletter
Hoofdletter
Kleine letter
diakritische tekensKoppelteken
Apostrof
Trema
UitspraaktekensAccent
LeestekensLeesteken
Punt
Vraagteken
Uitroepteken
Komma
dubbele punt
Spatie
Aanhalingsteken
AfkortingenAfkorting3 morfologisch domein - woorden
WoordWoord
Grondwoord
WoordvormingSamenstelling
Afleiding
AffixVoorvoegsel
Achtervoegsel
Woordsoort-
zelfstandig naamwoordzelfstandig naamwoord
Eigennaam
Verkleinwoord
GetalGetal
Enkelvoud
Meervoud
GenusMannelijk
Vrouwelijk
Onzijdig
LidwoordLidwoord
bepaald lidwoord
onbepaald lidwoord
bijvoeglijk naamwoordbijvoeglijk naamwoord
WerkwoordWerkwoord
WerkwoordvormenStam
Uitgang
vervoegde vormenPersoonsvorm
Persoon
1e persoon (ik - wij)
2e persoon (jij - jullie)
3e persoon (hij, zij, het - zij)
Enkelvoud
Meervoud
niet-vervoegde vormenInfinitief
voltooid deelwoord
TempusTijd
tegenwoordige tijd
verleden tijd
toekomende tijd
onvoltooide tijd
voltooide tijd
WerkwoordsoortenHulpwerkwoord
VoornaamwoordVoornaamwoord
persoonlijk voornaamwoord
bezittelijk voornaamwoord
aanwijzend voornaamwoord
vragend voornaamwoord
VoorzetselVoorzetsel
TelwoordTelwoord4 syntactisch domein - zinnen
ZinZin
ZinsdeelZinsdeel
Onderwerp
Persoonsvorm
Lijdend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
meewerkend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen omwille van Frans)
WoordgroepWoordgroep5 semantisch domein - betekenissen
BetekenisrelatiesSynoniem
Homoniem
Letterlijk
Figuurlijk
metaforisch taalgebruikSpreekwoord
Uitdrukking6 tekstueel domein - teksten
TekstTekst
TekstsoortFictie
non-fictie
Context
TekstopbouwInleiding
Midden
Slot
Hoofdstuk
Alinea
Regel
Kopje
Titel
Bladzijde
StructuuraanduidersSignaalwoord
(materiële) vormgevinglay-out
Cursief
Vetjes
Inhoud
status van uitsprakenFeit
Mening7 sociolinguïstisch en pragmatisch domein - taalgebruik
TaalNederlands
Frans
Duits
Engels
TaalvariëteitenStandaardnederlands
Standaardtaal
Dialect
Moedertaal
vreemde taal
factoren in de communicatiesituatieZender
Spreker
Schrijver
Ontvanger
Luisteraar
Lezer
Boodschap
Bedoeling
Situatie
Effect
Kanaal

  (Inter)culturele gerichtheid
  30* De leerlingen tonen bij de eindtermen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. Dat houdt in dat ze :
  o verschillende cultuuruitingen met een talige component in onze samenleving exploreren en er betekenis aan geven;
  o hun gedachten, belevingen en emoties bij ervaringen met de eigen culturele leefwereld in vergelijking met die van anderen verwoorden;
  o uitgaande van hun eigen referentiekader enige kennis over de diversiteit in het culturele erfgoed met een talige component verwerven en er waardering voor krijgen.
  * de attitudes werden met een asterisk aangeduid. (*)

  Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 18 maart 2011 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basis- en secundair onderwijs
  Brussel, 18 maart 2011.
  De minister-president van de Vlaamse Regering,
  K. PEETERS
  Voor de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Pascal Smet,
  de Vlaamse minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding,
  Mevr. I. LIETEN

Art. N4. Bijlage 4. - Eindtermen techniek eerste graad (A-stroom) secundair onderwijs
  MOTIVERING
  De grond voor de aanvraag van vervangende eindtermen ligt in specifieke pedagogische en onderwijskundige benaderingswijze en de leeftijdsgerichte aanpak die kenmerkend zijn voor het steineronderwijs.
  Bij het bepalen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen techniek verwijst de overheid in haar Uitgangspunten expliciet naar het project TOS21. (9) De basisprincipes van TOS21 kunnen we volkomen onderschrijven, met name dat :
  o techniek behoort tot de noodzakelijke vorming van iedereen (component van elke algemene vorming)
  o techniek bijdraagt tot de ontwikkeling van de persoonlijkheid
  o techniek het creatieve denken en handelen bevordert.
  Deze belangrijke argumenten lagen reeds ten grondslag aan de keuze van de steinerscholen om ook technische vakken op te nemen in hun ASO-curriculum. Dit was geen evidentie binnen de Vlaamse onderwijscontext. Het realiseren van technische competentie overstijgt aldus ook in de steinerscholen het nuttigheidsdenken.
  Het TOS21-project en de uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen techniek wijzen op de nood aan actualisering van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen techniek in het kader van het sensibiliseren van de leerlingen voor techniek, technische studies en loopbaanontwikkeling. We onderschrijven het belang van dit sensibiliseren maar betwijfelen of ontwikkelingsdoelen en eindtermen hiertoe een geëigend middel zijn en laten deze doelstelling verder buiten beschouwing.
  Echter, de door de overheid bepaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen steunen op een dermate specifiek theoretisch model dat het onvoldoende ruimte laat voor andere pedagogische en onderwijskundige visies. Sterker : ze kunnen er zelfs onverzoenbaar mee zijn.
  In navolging van het TOS21-project wordt in de Uitgangspunten gekozen voor een benadering die vier kerncomponenten van techniek onderscheidt (technische systemen, processen, hulpmiddelen, keuzes). Het leren van techniek wordt op zijn beurt opgedeeld in drie dimensies : begrijpen, hanteren, duiden. Uit een combinatie van de vier gekozen kerncomponenten van techniek en de drie dimensies van techniek leren, wordt een set van 19 standaarden weerhouden. Het bereiken van deze 19 standaarden correspondeert met het realiseren van technische 'geletterdheid'. In TOS21 worden deze 19 standaarden verder geformuleerd naar vier leeftijdsniveaus, wat dan 65 referentiepunten oplevert. Deze verdere opdeling is in de Uitgangspunten niet opgenomen.
  Deze erg abstracte, formele en conceptuele benadering van techniek en techniek leren van het TOS21 - project, vormt geen geschikte basis voor een werkelijk leeftijdsgerelateerde integratie van techniek in een pedagogisch en onderwijskundig leertraject zoals dat in de steinerscholen wordt nagestreefd.
  Deze benadering vertrekt grotendeels van de veronderstelling dat de verschillen tussen de verschillende leeftijdsniveaus in essentie kwantitatief van aard zijn en dat de 19 standaarden in principe voor alle leeftijden even relevant en zinvol zijn.
  De overheid gaat uit van een algemeen leeftijdsonafhankelijk model over techniek en techniek leren (19 standaarden) om vervolgens deze standaarden naar de diverse leeftijden te formuleren. Men kon in het TOS21-project nochtans geen beroep doen op wetenschappelijk onderzoek om de standaarden met de leeftijdsniveaus te verbinden tot referentiepunten.
  Kortom : uit een algemeen en abstract concept worden leeftijdsaangepaste formuleringen van de standaarden afgeleid.
  De steinerscholen kunnen zich in deze enigszins abstracte en gekunstelde benaderingswijze niet vinden. In het steineronderwijs wordt immers steeds vertrokken van de leeftijdsafhankelijke, kwalitatieve karakteristieken waarop een kind de werkelijkheid begrijpt, ervaart, benadert, hanteert... Dit vraagt telkens een aangepaste benadering van techniek en van techniek leren.
  Het spreekt dan ook voor zich dat deze leeftijdsgerelateerde benadering andere en/of anders geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen oplevert met name vooral in het basisonderwijs. Hoe ouder de leerlingen worden, hoe meer gelijke ijkpunten mogelijk en nodig zijn. De eindtermen van de steinerscholen voor de eerste graad SO sluiten dichter aan bij de door de overheid bepaalde eindtermen. Dit neemt niet weg dat ook hier de leeftijdsafhankelijke, kwalitatieve karakteristieken van belang blijven.
  Ten slotte gaan de steinerscholen wat betreft het arbeidsproces uit van een eigen variant. In plaats van de vijf stappen beschreven in het TOS 21-project, onderscheiden ze acht fases in het arbeidsproces.
  Leeftijdsgerichte aanpak
  Techniek wordt door de steinerscholen vanaf de eerste graad secundair onderwijs meer gericht aangeboden maar nog steeds in samenhang met het dagelijks leven.
  In de eerste graad is de rol van de leerkracht bij het opzetten van een technisch systeem van cruciaal belang. De leerling leert onder leiding van de leraar werken met de wetmatigheden van het te bewerken materiaal en de werktuigen. Vanuit het vertrouwen in het vakmanschap van de leraar komen de leerlingen zo tot een goede gewoontevorming. Bij die gewoontevorming hoort ook het doorvoeren van het hieronder beschreven arbeidsproces in acht fases. Vele vaardigheden kunnen zo geoefend worden. De leerling vertrekt vanuit het gevoel naar het exacte waarnemen en uitvoeren. Een goede afwerking voedt het schoonheidsgevoel.
  Samengevat kan men zeggen dat het aanbieden van techniek binnen de steinerpedagogie op de volgende manier met de leeftijd van de kinderen samenhangt :
  De kleuters kunnen de eenvoudige dagelijkse en transparante technieken uit hun nabije omgeving nabootsen en spelend uitvoeren.
  De kinderen van de lagere school passen eenvoudige en transparante technieken toe. Naarmate ze handiger worden kunnen ze ook zelf eenvoudige technieken ontwerpen en ontwikkelen.
  Als de kinderen de puberteit naderen komen er meer complexe technieken, duiding en natuurwetenschappen bij.
  Duiding
  Naarmate de leerlingen ouder worden, is er steeds meer aandacht voor duiding. In de steinerscholen gebeurt dit vaak vakoverschrijdend.
  In TOS 21 (10) vinden we p.24 wat men met duiden bedoelt :
  " techniek duiden : de werking, de ontwikkeling en het gebruik van techniek verbinden met een context buiten de techniek zelf. Dit betekent o.a. :
  - kennis hebben van de historische ontwikkelingen het wetenschappelijke en technische vlak door de eeuwen heen;
  - technische ontwikkelingen kunnen plaatsen in de maatschappelijke context waarin mensen leven;
  - technische ontwikkelingen objectief kunnen bekijken en evalueren "
  Onze maatschappij confronteert het kind op jonge leeftijd met hedendaagse technieken. Dit wil niet zeggen dat we alle moderne technieken moeten behandelen in de technische vakken. Het is wel belangrijk de leerlingen duiding te geven. De steinerscholen realiseren veel elementen van duiding in andere vakken die tot de basisvorming horen. In het vak geschiedenis van de eerste graad komt bijvoorbeeld de industriële revolutie aan bod. Naar aanleiding daarvan behandelt de leerkracht technische systemen en plaatst hij heel wat technische verworvenheden van onze huidige tijd in hun context. In het vak aardrijkskunde wordt bijvoorbeeld verkend hoe iedereen van iedereen afhankelijk is in onze technische en geglobaliseerde wereld.
  Het principe van de fenomenologie
  Verder wordt er ook een expliciete band gelegd tussen techniek en natuurwetenschappen. Dit betekent niet dat de steinerscholen techniek theoretisch willen benaderen. Natuurwetenschappen zijn in de eerste graad sowieso praktijkgericht, passend bij de leeftijd van de leerlingen.
  Het onderscheid dat de overheid nu maakt tussen techniek en natuurwetenschappen, in zijn zuivere vorm, is voor de steinerpedagogie moeilijk te handhaven omdat men vanuit de waarneming van de fenomenen naar de theorie gaat. Dat houdt in dat men vanaf het twaalfde levensjaar start met het doorgronden van technische realisaties om dan stap voor stap naar de natuurwetenschappelijke theorie te zoeken die erachter schuiltgaat. Dit spoort met wat we in TOS 21 lezen op p.11
  " Met het kader dat een heldere afbakening van het domein beoogt, wenst TOS21 deze eigenheid, waarmee techniek zich van natuurwetenschappen onderscheidt, expliciet in kaart te brengen. Het kader beschrijft a.h.w. wat aan natuurwetenschappen moet worden toegevoegd om tot techniek te komen. Het kader geeft aan wat in algemene zin voor alle realisaties van techniek geldt en vooronderstelt (of maakt abstractie van) de natuurwetenschappelijke principes, eigenschappen of wetmatigheden, die eraan ten grondslag liggen. Uiteraard moet voor het leren van techniek de band met natuurwetenschappen wel worden gelegd. Een zaklamp bestuderen of gebruiksklaar maken, is meer dan een elektrische stroomkring bestuderen of sluiten. De werking van een verbrandingsmotor bestuderen, houdt meer in dan enkel de algemene gaswet kunnen toepassen. "
  De steinerscholen willen voluit vanuit 'de waarneming van de fenomenen' en 'het handelen' vertrekken om daarna de link te leggen met de natuurwetenschappen. Dit sluit zeer sterk aan bij de leeftijdsgebonden benadering. Door techniek op fenomenologische wijze te benaderen en op maat van de leeftijd te behandelen kan het kind en de leerling geboeid blijven door technische processen. Deze fascinatie is de ingangspoort om leerlingen te sensibiliseren voor techniek. Niet om richting te geven aan hun schoolloopbaan maar om hun intrinsieke interesse te wekken waardoor ze zich met de fenomenen die ze waarnemen kunnen verbinden.
  Pas vanaf de tweede graad SO wordt, naast het opdoen van praktische ervaring, volop gewerkt aan de cognitieve aspecten van de techniek. Bepaalde wetenschappelijke wetmatigheden worden immers pas zichtbaar in hun technische toepassingen.
  Het technisch proces
  In TOS 21 lezen we p. 18 :
  Kenmerkend voor techniek is het technisch proces. Een technische realisatie komt tot stand na het doorlopen van het technisch proces, dat vertrekt vanuit een behoefte en verloopt volgens 5 stappen : 1. probleemstelling, 2. ontwerpen, 3. maken 4. in gebruik nemen en 5. evalueren.
  De steinerscholen hebben bij het ontwikkelen van de tweede graad BSO gekozen voor een variant op deze procesbeschrijving, die vanuit de benadering van het technisch proces ook toepasbaar is op techniek in andere richtingen. Daarbij gaat men uit van acht fases. Men verbindt deze fases ook aan een breed geheel van kennis, vaardigheden en attitudes. (11)
  1. Het ontdekken van de opgave en/of het waarnemen van een behoefte
  Dat wat TOS 21 voor de eerste stap als vanzelfsprekend vooropstelt, wordt als een aparte fase gezien. Daarbij kan het zowel om een opgave of een opdracht gaan als om een behoefte. Het waarnemingsvermogen speelt hierbij een grote rol. In deze fase spelen verder ook de volgende attitudes een rol : het vermogen jezelf deels buiten beschouwing te stellen, interesse krijgen en een engagement opnemen.
  2. Het plannen
  Wat TOS 21 als stap 1 en 2 beschrijft, is hier opgenomen in één fase. Bij het plannen gaat men uit van een vraag om denkend naar een oplossing te zoeken. Daarbij is het belangrijk om doelgericht en adequaat te kunnen denken en om zich in gedachten de hele procedure voor te kunnen voorstellen. Het vraagt ook om het onderscheiden van bijzaken en hoofdzaken.
  3. Besluiten om het plan uit te voeren
  Deze tussenstap tussen het plan en het uitvoeren is van cruciaal belang om niet vast te lopen in het denken en de fantasie. Hierbij moet men enige weerstand overwinnen en een overgang vinden van 'het denken' naar 'het handelen'. De keuze van materiaal, hulpmiddelen en gereedschappen zijn daarbij van groot belang. Zo bereidt men het werk ook praktisch voor en beperkt men zich niet tot het denken. De werkplek wordt ingericht zodat men kan starten met de uitvoering.
  4. Het uitvoeren
  Stap 3 in de beschrijving van het proces in TOS 21 wordt in drie delen gesplitst. Het eerste is het uitvoeren zelf. Dat vraagt om doelgerichtheid en doorzettingsvermogen. Men heeft er zowel wilskracht als zelfbeheersing voor nodig. Hoe ouder de leerling en hoe serieuzer het technisch project, hoe meer vakbekwaamheid wenselijk is. De geleidelijke ontwikkeling van die vakbekwaamheid vraagt om de volgende twee fases.
  5. Het controleren
  Tijdens het uitvoeren is het belangrijk te controleren of men goed bezig is. Dat vraagt om een goed waarnemingsvermogen en om oefening in zelfreflectie. Een gezond kritisch vermogen is hierbij onontbeerlijk.
  6. Het corrigeren
  Als tijdens de zelfcontrole in de vorige fase een gebrek is vastgesteld, is het vermogen om zichzelf te corrigeren uitermate belangrijk. Men oefent daarbij het oordeel en leert zichzelf bij te sturen vanuit dat oordeel. Zo kan men iets wat mis dreigt te lopen toch nog redden. Deze activiteit daagt uit om het technische vermogen te verdiepen en scherpt de wilskracht aan om tot een degelijk resultaat te komen.
  7. Het afsluiten van het proces
  Deze fase is een tussenstap tussen uitvoeren en evalueren. Op een bepaald moment moet men besluiten dat iets voltooid is. Het reële product kan immers ondertussen toch licht afwijken van wat men zich vooraf had voorgesteld. Dit vraagt om het vermogen afstand te kunnen nemen en op een bepaald moment te besluiten dat de tijd rijp is om het product in gebruik te nemen. Naarmate men meer in het reële arbeidsproces zit, zal men ook het vermogen ontwikkelen om het eindresultaat aan de klant te overhandigen en dus af te zien van het eigen gebruik.
  8. Het terugblikken op het gehele arbeidsproces en evalueren
  Ten slotte volgt het terugblikken op het hele proces en het evalueren van proces en resultaat. Leren uit de terugblik is een belangrijke stap is voor verdere ontwikkeling.
  Hoewel deze arbeidsfases natuurlijk pas tot hun volle recht kunnen komen voor grotere projecten in de latere jaren, vragen ze wel om een steeds weerkerende oefening. Deze kan op een aangepaste manier al aangezet worden van in de basisschool.
  TOELICHTING
  De alternatieve eindtermen techniek van de eerste graad zijn grotendeels dezelfde als de door de overheid bepaalde eindtermen. Een opvallend verschil heeft te maken met de procesanalyse. De eindtermen die hier voorgesteld worden zijn geschreven in de geest van de hierboven beschreven procesanalyse in acht arbeidsfases.
  Eindterm 9 is vervangen door een eigen eindterm. Eindterm 20 is geschrapt, en een gedeelte van de inhoud is aan eindterm 11 toegevoegd. Er is een eigen eindterm toegevoegd die het nummer 13 kreeg omwille van de logica in de volgorde van de activiteiten.
  VERVANGENDE EINDTERMEN
  Kerncomponenten van techniek
  De leerlingen kunnen

  
  

1	verschillende onderdelen en deelsystemen in een technisch systeem onderzoeken : de functies en de relaties ertussen toelichten en daarbij het zicht behouden op het geheel;
2	bij werkende of falende technische systemen onderzoeken hoe verbeteringen mogelijk zijn;
3	in concrete voorbeelden aangeven dat het bestuderen en aanpassen van een technisch systeem leidt tot optimalisering, innovatie en/of nieuwe uitvindingen;
4	in concrete voorbeelden van technische systemen uitleggen welk onderhoud noodzakelijk is voor de goede en duurzame werking ervan;
5	in concrete voorbeelden de stappen van het cyclisch technisch proces doorlopen : opgave ontdekken, plannen, tot het doen besluiten, het uitvoeren, het controleren, het corrigeren, afsluiten van het proces, terugblikken en evalueren;
6	in concrete voorbeelden uit techniek het nut ervaren van de gebruikte hulpmiddelen zoals : gereedschappen, machines, grondstoffen, materialen, energie, informatie, menselijke inzet, geldmiddelen, tijd;
7	in concrete voorbeelden van technische systemen uitleggen dat men voor de ontwikkeling en het gebruik keuzen maakt op basis van criteria;
8	in concrete voorbeelden uit techniek illustreren dat energie een noodzakelijk hulpmiddel is en omgevormd kan worden;
9	in concrete voorbeelden uit techniek het belang illustreren om aandacht te besteden aan de ethische en duurzame ontwikkeling van producten;
10	bepaalde kerncomponenten van techniek herkennen in verschillende toepassingsgebieden uit de wereld van techniek waaronder energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie.

1verschillende onderdelen en deelsystemen in een technisch systeem onderzoeken : de functies en de relaties ertussen toelichten en daarbij het zicht behouden op het geheel;
2bij werkende of falende technische systemen onderzoeken hoe verbeteringen mogelijk zijn;
3in concrete voorbeelden aangeven dat het bestuderen en aanpassen van een technisch systeem leidt tot optimalisering, innovatie en/of nieuwe uitvindingen;
4in concrete voorbeelden van technische systemen uitleggen welk onderhoud noodzakelijk is voor de goede en duurzame werking ervan;
5in concrete voorbeelden de stappen van het cyclisch technisch proces doorlopen : opgave ontdekken, plannen, tot het doen besluiten, het uitvoeren, het controleren, het corrigeren, afsluiten van het proces, terugblikken en evalueren;
6in concrete voorbeelden uit techniek het nut ervaren van de gebruikte hulpmiddelen zoals : gereedschappen, machines, grondstoffen, materialen, energie, informatie, menselijke inzet, geldmiddelen, tijd;
7in concrete voorbeelden van technische systemen uitleggen dat men voor de ontwikkeling en het gebruik keuzen maakt op basis van criteria;
8in concrete voorbeelden uit techniek illustreren dat energie een noodzakelijk hulpmiddel is en omgevormd kan worden;
9in concrete voorbeelden uit techniek het belang illustreren om aandacht te besteden aan de ethische en duurzame ontwikkeling van producten;
10bepaalde kerncomponenten van techniek herkennen in verschillende toepassingsgebieden uit de wereld van techniek waaronder energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie.

  Techniek als menselijke activiteit
  De leerlingen kunnen

  
  

11	vanuit een behoefte een technisch opgave vaststellen na onderzoek van de relevante vereisten in toepassingsgebieden zoals energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie;
12	een eenvoudig technisch systeem ontwerpen uitgaande van een vastgestelde opgave en rekening houdend met vooropgestelde normen en criteria;
13	bij het ontwerpen de voordelen bij het gebruik van composteerbare natuurlijke en/of recycleerbare materialen inschatten;
14	een gegeven of eigen ontwerp planmatig uitvoeren met oog voor vereisten van kwaliteit, veiligheid, ergonomie en milieu;
15	een technisch systeem in gebruik stellen;
16	een technisch systeem evalueren op basis van vooraf bepaalde normen en criteria en hieruit conclusies trekken om het technisch proces te optimaliseren;
17	de opeenvolgende stappen van het technisch proces doorlopen om een eenvoudig technisch systeem te realiseren;
18	hulpmiddelen kiezen en inzetten in functie van het doel en het gebruik;
19	technische systemen die ze gebruiken onderhouden volgens de onderhoudsvoorschriften;
20	technische systemen zorgzaam, doelgericht, veilig en ergonomisch gebruiken.

11vanuit een behoefte een technisch opgave vaststellen na onderzoek van de relevante vereisten in toepassingsgebieden zoals energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie;
12een eenvoudig technisch systeem ontwerpen uitgaande van een vastgestelde opgave en rekening houdend met vooropgestelde normen en criteria;
13bij het ontwerpen de voordelen bij het gebruik van composteerbare natuurlijke en/of recycleerbare materialen inschatten;
14een gegeven of eigen ontwerp planmatig uitvoeren met oog voor vereisten van kwaliteit, veiligheid, ergonomie en milieu;
15een technisch systeem in gebruik stellen;
16een technisch systeem evalueren op basis van vooraf bepaalde normen en criteria en hieruit conclusies trekken om het technisch proces te optimaliseren;
17de opeenvolgende stappen van het technisch proces doorlopen om een eenvoudig technisch systeem te realiseren;
18hulpmiddelen kiezen en inzetten in functie van het doel en het gebruik;
19technische systemen die ze gebruiken onderhouden volgens de onderhoudsvoorschriften;
20technische systemen zorgzaam, doelgericht, veilig en ergonomisch gebruiken.

  Techniek en samenleving
  De leerlingen kunnen

  
  

21	in concrete voorbeelden aantonen dat technische systemen ontworpen en gemaakt zijn om aan sociale en culturele behoeften te voldoen;
22	in concrete voorbeelden aangeven wat de positieve en negatieve effecten van technische systemen zijn op het maatschappelijke leven en op de natuur;
23	voorbeelden geven van maatschappelijke keuzen die bepalend zijn voor de ontwikkeling en het gebruik van nieuwe technische systemen;
24	in concrete voorbeelden aangeven dat wetenschappen de keuzen binnen het technisch proces beïnvloeden;
25	in concrete voorbeelden aangeven dat technische systemen variëren in de tijd en ruimte;
26	in concrete voorbeelden aangeven hoe men duurzaam kan handelen in de verschillende stappen van het technisch proces;
27	in concrete voorbeelden aangeven welke rol bepaalde technische beroepen vervullen in de verschillende stappen van een technisch proces;
28*	het belang erkennen van technische beroepen en van technische vaardigheden in de huidige samenleving, en daarbij geen onderscheid maken tussen mannen en vrouwen;
29	de wederzijdse beïnvloeding van techniek en samenleving illustreren in verschillende toepassingsgebieden uit de wereld van techniek waaronder energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie.

21in concrete voorbeelden aantonen dat technische systemen ontworpen en gemaakt zijn om aan sociale en culturele behoeften te voldoen;
22in concrete voorbeelden aangeven wat de positieve en negatieve effecten van technische systemen zijn op het maatschappelijke leven en op de natuur;
23voorbeelden geven van maatschappelijke keuzen die bepalend zijn voor de ontwikkeling en het gebruik van nieuwe technische systemen;
24in concrete voorbeelden aangeven dat wetenschappen de keuzen binnen het technisch proces beïnvloeden;
25in concrete voorbeelden aangeven dat technische systemen variëren in de tijd en ruimte;
26in concrete voorbeelden aangeven hoe men duurzaam kan handelen in de verschillende stappen van het technisch proces;
27in concrete voorbeelden aangeven welke rol bepaalde technische beroepen vervullen in de verschillende stappen van een technisch proces;
28*het belang erkennen van technische beroepen en van technische vaardigheden in de huidige samenleving, en daarbij geen onderscheid maken tussen mannen en vrouwen;
29de wederzijdse beïnvloeding van techniek en samenleving illustreren in verschillende toepassingsgebieden uit de wereld van techniek waaronder energie, informatie en communicatie, constructie, transport en biochemie.

  * De attitudes werden met een asterisk (*) aangeduid.

  Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 18 maart 2011 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basis- en secundair onderwijs.
  Brussel, 18 maart 2011
  De minister-president van de Vlaamse Regering,
  K. PEETERS
  Voor de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Pascal Smet,
  de Vlaamse minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding,
  Mevr. I. LIETEN

Art. N5. Bijlage 5. - Ontwikkelingsdoelen moderne vreemde talen (Frans) eerste graad (B-stroom) secundair onderwijs
  MOTIVERING
  De grond voor de aanvraag van vervangende eindtermen ligt in specifieke pedagogische en onderwijskundige benaderingswijze en de leeftijdsgerichte aanpak die kenmerkend zijn voor het steineronderwijs.
  De leeftijdsgerichte ontwikkeling :
  De steinerscholen hebben sinds het ontstaan van de steinerpedagogie in 1919 het vreemdetalenonderwijs hoog in hun vaandel geschreven en wereldwijd worden er in de steiner/Waldorfscholen in de mate van het mogelijke twee vreemde talen aangeleerd vanaf de leeftijd van 6 à 7 jaar. (12) De principes van het vreemdetalenonderwijs in de steinerscholen sluiten dus aan bij de aanbevelingen van de Europese Raad van Barcelona maart 2002, toen de staatshoofden en regeringsleiders (13) aandrongen op het onderwijzen van ten minste twee vreemde talen en dat vanaf zeer jonge leeftijd. Ook de langetermijndoelstelling van de Commissie die erin bestaat de individuele meertaligheid te bevorderen opdat alle burgers beschikken over praktische vaardigheden in ten minste twee vreemde talen wordt door de steinerscholen onderschreven (14). Ook in het onlangs gestarte beroepsonderwijs met steinerpedagogie zijn twee vreemde talen in het leerplan van het vak project algemene vakken opgenomen.
  Zoals reeds beschreven in de algemene motivering voor vervangende eindtermen voor de steinerscholen en zoals reeds gemotiveerd in de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs uit 1997 (15) gaat men bij het vreemdetalenonderwijs eveneens uit van de leeftijdsgerichte ontwikkeling.
  In de kleuterschool leggen de leerlingen de basis voor het mondelinge gebruik van hun moedertaal. In de eerste jaren van de lagere school leggen ze de basis voor het schriftelijk taalgebruik van de moedertaal. Vermits men dan nog kan profiteren van de gevoelige periode voor het verwerven van een vreemde taal, kan in die jaren de mondelinge basis gelegd worden. In de laatste jaren van de lagere school kan men starten met het schriftbeeld in de vreemde taal. Ook de eerste eenvoudige grammaticale elementen zijn hier op z'n plaats in aansluiting met het moedertaalonderwijs. Rond de leeftijd van 12 jaar komt de grammatica in de vreemde taal meer aan bod. Het verschaft de leerling in de prepuberteit wat houvast, structuur en objectiviteit. Er wordt daarbij voortgebouwd op de basis die in de lagere klassen werd gelegd. Verschillende grammaticale structuren en vaste zinsconstructie werden immers al veelvuldig geoefend d.m.v. recitatie, spelvormen en dialoog. Wat voorheen onbewust werd opgenomen wordt nu bewust gemaakt en verklaard.
  In de eerste graad en tweede graad secundair onderwijs ligt het accent sterk op de verwerving van de taal tot op een niveau dat de leerling er zich in thuis voelt. Dat vraagt, naast oefening in communicatie, om heel wat lexicale en grammaticale kennis. In de derde graad gaat het accent liggen op het werkelijk inzetten van de taal in een reële context van spreken en schrijven. Het literatuuronderwijs van de vreemde taal krijgt een daarbij een belangrijke plaats toebedeeld.
  TOELICHTING
  In de lijn van het Europese Referentiekader voor Talen wordt ook in de eigen eindtermen voor de steinerscholen de vaardigheid spreken opgesplitst in 'spreken' en 'mondelinge interactie' zodat er nu vijf vaardigheden zijn in plaats van vier. Uiteraard onderschrijven de steinerscholen eveneens dat veel communicatiesituaties alleen op een vrij kunstmatige wijze aan één van deze vaardigheidsdomeinen worden toegewezen.
  Voor de eindtermen van het secundair onderwijs is zowel de structurering als het gros van de door de overheid bepaalde eindtermen overgenomen. Er is wel een rubriek " beleving van taalrijkdom " aan toegevoegd.
  Toevoeging van de rubriek " beleving van taalrijkdom "
  Hoewel het strikt genomen geen vaardigheid genoemd kan worden, en het eerder over het ervaren van de eigenheid van de andere taal gaat, voegen de steinerscholen onder een nieuwe rubriek " beleving van taalrijkdom " een aantal eindtermen toe. Dit heeft enerzijds consequenties voor het soort teksten dat men gebruikt in het vreemdetalenonderwijs en anderzijds heeft het een band met (inter)culturele gerichtheid of de culturele component. De steinerscholen delen de bekommernis van de overheid zoals uitgedrukt in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen :
  " Deze component mag zeker niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van andere culturen. Meer concreet gaat het om de geldende waarden en attituden zoals zij zich concretiseren in het dagelijks leven en om sociale en rituele conventies. Het betreft niet enkel kunsten en letteren maar ook levenswijzen, waardesystemen, tradities en overtuigingen. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd : van details in de socio-culturele sfeer tot interculturele communicatie tussen culturen. Kortom : cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan. " (16)
  De steinerpedagogie wil aan al het bovenstaande nog een dimensie toevoegen. In essentie communiceren niet de culturen met elkaar maar wel individuen met een verschillende culturele achtergrond. Leerlingen in contact brengen met een vreemde taal is de manier bij uitstek om openheid en interesse voor het 'andere dan ik zelf' te wekken en te ontwikkelen; een pedagogische opdracht die van het grootste belang is in onze tijd.
  Taal is sowieso meer dan louter een zakelijk communicatiemiddel en communicatie is meer dan taal. Dit gegeven heeft consequenties voor de visie op vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen. Naast communicatiemiddel is een taal dan ook een drager van het cultureel erfgoed van een volk. Taal, als organisch en levend cultuurgoed, mogen we gerust beschouwen als het belangrijkste uitdrukkingsmiddel van de mens. Het weerspiegelt in zijn eigenheid de nuances van hoe de realiteit beleefd wordt door de mens die deze taal spreekt. Taal is a.h.w. een kunstig bouwsel van een diepliggende cultuur en geaardheid. Een vreemde taal leren, als een organisch en levend cultuurgoed, is dus een middel om die cultuur en geaardheid niet oordelend tegemoet te treden. De vreemde taal verbindt ons zo met houdingen, conventies, waarden, denken als uitdrukkingen van een specifieke cultuur.
  Meer dan de gewone informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zijn artistiek-literaire teksten uitingen van de 'levende taal' en middel bij uitstek om zich diepgaand te verbinden met andere culturen. Deze artistiek-literaire teksten kunnen een uiteenlopende moeilijkheidsgraad hebben van eenvoudige kinderpoëzie en rijmpjes tot grote literaire romans en epische gedichten of theaterteksten. Als men de literaire tekst via dramatische werkvormen in de klas kan brengen, komt de vreemde taal op een unieke manier tot leven. Literatuur was in de eerste plaats een orale kunst. Via taalbeleving in een vreemde taal komt men tot het beleven van het eigene van de cultuur van de andere. Daarom kiezen de steinerscholen ervoor om ook een rubriek beleving van taalrijkdom aan de eindtermen toe te voegen. De teksten die men voor deze eindtermen gebruikt, beperken zich niet tot het niveau beschreven voor de teksten van de andere rubrieken.
  Taaltaak en tekst
  De steinerscholen volgen eveneens de betekenis van het woord " tekst " zoals in de definitie van de Raad van Europa het geval is, waarbij 'tekst' verwijst naar elke boodschap die door leerlingen geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk.
  Ook het hierna geciteerde uit de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen vreemde talen is van toepassing voor de steinerscholen :
  " Bij het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen moet met een aantal factoren rekening worden gehouden. Eerst en vooral zullen niet alle groepen leerlingen met dezelfde teksten moeten kunnen omgaan. Bovendien hoeft de moeilijkheidsgraad van de teksten niet voor alle leerlingen dezelfde te zijn en tenslotte zullen niet alle leerlingen de teksten in dezelfde mate moeten beheersen. Daarom wordt geopteerd voor differentiatie op basis van tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Hoewel geen van deze elementen als absoluut criterium voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van de taaltaak kan gelden, zorgt het samenspel van deze criteria voor voldoende differentiatieruimte. " (17)
  Tekstsoorten en tekstkenmerken
  Voor de tekstsoorten en tekstkenmerken hanteren de steinerscholen eigen criteria omdat de artistiek-literaire teksten zoals hierboven beschreven een grote rol spelen in het vreemdetalenonderwijs van de steinerscholen.
  Enerzijds kunnen de steinerscholen eveneens de volgende omschrijvingen hanteren voor hun eindtermen :
  " Deze tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt :
  o bij informatieve teksten het overbrengen van informatie;
  o bij prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger;
  o bij narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen;
  o bij argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering;
  o bij artistiek-literaire teksten het feit dat de esthetische component expliciet aanwezig is. "
  Anderzijds wordt er met name door de rubriek " beleving van taalrijkdom " er aan toe te voegen een eigen accent gelegd.
  Ook voor de tekstkenmerken worden eigen keuzes gemaakt. Zo krijgen elementen die buiten de eigen leefwereld liggen een grotere aandacht. Het belangrijkste criterium voor een tekst op niveau van de leerlingen binnen de steinerpedagogie, is dat de leerlingen er zich innerlijk mee kunnen verbinden. Wat tot deze innerlijke verbinding leidt, kan soms ook buiten de leefwereld van de leerlingen in stricto senso behoren. Verder wordt er in de steinerscholen een grote waarde gehecht aan de ontwikkeling van het innerlijk van de leerlingen door aandacht te besteden aan de morele en beeldende waarde van de teksten.
  Voor de basisschool kiezen de steinerscholen ervoor om de tekstkenmerken niet apart uit te splitsen maar vanaf de eerste graad nemen de steinerscholen de structurering van de door de overheid bepaalde eindtermen over, inclusief het vooraf bepalen van de tekstsoorten. Een uitzondering moet gemaakt worden voor de rubriek " beleven van taalrijkdom " waar ook voor het secundair onderwijs wordt afgeweken van het bepalen van tekstsoort en tekstniveau.
  Verwerkingsniveaus
  De steinerscholen hebben een enigszins afwijkende visie op de verwerkingsniveaus zoals beschreven in de uitgangspunten van de overheid. Hoewel 'kopiëren' in die uitgangspunten als laagste verwerkingsniveau gezien wordt, hechten de steinerscholen er vooral in de basisschool maar vaak ook in de secundaire scholen grote waarde aan. Kopiëren of nabootsen betekent meer dan uitsluitend uiterlijk nadoen. Bij het nabootsen kunnen de leerlingen ook innerlijk meebewegen. Ze kunnen op gevoelsniveau fijnen nuances opvangen, ze kunnen innerlijke beelden vormen en er ontstaat een zekere opname in het geheugen. Met name als het om literaire teksten gaat kan dat nabootsen nog tot in de hoogste klassen van het secundair onderwijs een meerwaarde bieden. Stijloefeningen zoals het nabootsen van de schrijfstijl van een bepaalde schrijver, vragen om een hoge beheersing van de taal. Theaterteksten uit het hoofd leren in het kader van een toneelvoorstelling kan, nadat de voorstelling voorbij is, tot een serieuze verhoging van het zelfvertrouwen aanleiding geven zodat men gemakkelijker spontaan in de vreemde taal durft te spreken.
  Verder wordt in de steinerschool vaak kunstzinnige werkvormen als evenwaardige verwerkingsvormen gezien op een beschrijvend niveau. Dat wat door de leerling innerlijk werd opgenomen wordt in zekere zin beschrijvend weergegeven. Er heeft dan, in tegenstelling tot de omschrijving van het verwerkingsniveau 'beschrijven' in de uitgangspunten van de door de overheid bepaalde eindtermen, wel al enige vorm van transformatie plaats gevonden.
  Gebruik van digitale media
  Het gebruik van digitale media wordt aangepast aan de eigen vakoverschrijdende eindtermen ICT.
  Het Europees referentiekader MVT
  De steinerscholen voeren ook de koppeling met het Europees Referentiekader door zoals weergegeven in de hierna volgende tabel.

  
  

	Luisteren	Lezen	Spreken	Mondel. interactie	Schrijven	Globaal
bao	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1
1 A	A 1/A 2	A 1/ A 2	A 2	A 2	A 1/A 2	A 2
1 B	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1	A 1
2 aso	A 2/B 1	A 2/B 1	B 1	B 1	B 1	B 1
2 bso	A 1	A 1	Geen ET	A 1	A 1	A 1
2 kso/tso	A 2	A 2	A 2	A 2	A 2	A 2
3 aso	B 1	B 1	B 1	B 1	B 1	B 1
3 bso (1+2)	A 1/A2	A 1/A2	A 1	A1/A 2	A 1	A 1
3 bso (3)	A 2	A1/A 2	A 1	A 2	A 1	A 2
3 kso/tso	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2/B 1	A 2	A 2/B 1

LuisterenLezenSpreken Mondel. interactieSchrijvenGlobaal
baoA 1A 1A 1A 1A 1A 1
1 AA 1/A 2A 1/ A 2A 2A 2A 1/A 2A 2
1 BA 1A 1A 1A 1A 1A 1
2 asoA 2/B 1A 2/B 1B 1B 1B 1B 1
2 bsoA 1A 1Geen ETA 1A 1A 1
2 kso/tsoA 2A 2A 2A 2A 2A 2
3 asoB 1B 1B 1B 1B 1B 1
3 bso (1+2)A 1/A2A 1/A2A 1A1/A 2A 1A 1
3 bso (3)A 2A1/A 2A 1A 2A 1A 2
3 kso/tsoA 2/B 1A 2/B 1A 2/B 1A 2/B 1A 2A 2/B 1

  VERVANGENDE ONTWIKKELINGSDOELEN
  Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën
  LUISTEREN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o functioneel
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o zonder storende achtergrondgeluiden
  o meestal met visuele ondersteuning
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met de meest frequente verbindingswoorden
  o elementaire tekststructuur
  o zeer korte teksten
  o met expliciete informatie
  o ook met redundante informatie
  O Uitspraak, articulatie, intonatie
  o heldere uitspraak
  o zorgvuldige articulatie
  o duidelijke, natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  O Tempo en vlotheid
  o langzaam tempo met pauzes waar nodig
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen
  o eenduidig in de context
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

1	het onderwerp bepalen in informatieve en narratieve teksten;
2	de hoofdgedachte achterhalen in informatieve en narratieve teksten;
3	de inhoudslijn volgen van informatieve en narratieve teksten;
4	de inhoud opvolgen van prescriptieve teksten;
5	herkenbare informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten.
6	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

1 het onderwerp bepalen in informatieve en narratieve teksten;
2 de hoofdgedachte achterhalen in informatieve en narratieve teksten;
3 de inhoudslijn volgen van informatieve en narratieve teksten;
4 de inhoud opvolgen van prescriptieve teksten;
5 herkenbare informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten.
6 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  o zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
  o het luisterdoel bepalen;
  o gebruik maken van ondersteunend visueel en auditief materiaal;
  o de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
  o voorbijgaan aan een woord, fragment of klankstroom die zij niet begrijpen.
  LEZEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o functioneel
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o meestal met visuele ondersteuning
  O Structuur/ Samenhang/ Lengte
  o korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met de meest frequente verbindingswoorden
  o elementaire tekststructuur
  o korte teksten
  o met expliciete informatie
  o ook met redundante informatie
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o frequente woorden
  o eenduidig in de context
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

7	het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
8	de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
9	de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
10	informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten.
11	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

7 het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
8 de hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
9 de gedachtegang volgen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten;
10 informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten.
11 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  o zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen;
  o het leesdoel bepalen;
  o gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal;
  o het onderwerp van de tekst voorspellen;
  o de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden;
  o de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context;
  o herlezen wat onduidelijk is;
  o een woordenlijst of een woordenboek raadplegen.
  SPREKEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o functioneel
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o met en zonder visuele ondersteuning
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o korte enkelvoudige zinnen en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente verbindingswoorden
  o elementaire tekststructuur
  o zeer korte teksten
  O Uitspraak, articulatie, intonatie
  o met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  O Tempo en vlotheid
  o met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen
  o langzaam tempo
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken kopiërend uitvoeren :

  
  

12	vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen;
13	een vooraf beluisterde en gelezen tekst luidop lezen;
14	een vooraf gelezen tekst luidop lezen.

12 vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen;
13 een vooraf beluisterde en gelezen tekst luidop lezen;
14 een vooraf gelezen tekst luidop lezen.

  kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

15	aan de hand van sleutelwoorden een verwerkte tekst bondig weergeven;
16	met een vorm van ondersteuning iets of iemand beschrijven;
17	gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies
18	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

15 aan de hand van sleutelwoorden een verwerkte tekst bondig weergeven;
16 met een vorm van ondersteuning iets of iemand beschrijven;
17 gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies
18 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  o zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken;
  o het spreekdoel bepalen;
  o gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal;
  o gebruik maken van ondersteunend materiaal.
  MONDELINGE INTERACTIE
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o functioneel
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  o met en zonder visuele ondersteuning
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o korte enkelvoudige zinnen en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente verbindingswoorden
  o elementaire tekststructuur
  o zeer korte teksten
  O Uitspraak, articulatie, intonatie
  o met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie
  o standaardtaal
  O Tempo en vlotheid
  o met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen
  o langzaam tempo
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen
  o standaardtaal
  o informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken uitvoeren :

  
  

19	deelnemen aan een gesprek door :

19deelnemen aan een gesprek door :

  o vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen;
  o erop te reageren;
  o zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen;

  
  

20	gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.
21	Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

20gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies.
21 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :

  o zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen of kunnen uitdrukken;
  o gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal;
  o te kennen geven dat ze iets niet begrepen hebben,vragen om langzamer te spreken;
  o iets aanwijzen om wederzijds begrip na te gaan.
  SCHRIJVEN
  In teksten met de volgende kenmerken
  O Onderwerp
  o concreet
  o eigen leefwereld en dagelijks leven
  o functioneel
  O Taalgebruiksituatie
  o concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruiksituaties
  O Structuur/Samenhang/Lengte
  o korte eenvoudige zinnen
  o elementaire tekststructuur
  o zeer korte teksten
  o Uitspraak, articulatie, intonatie
  O Tempo en vlotheid
  O Woordenschat en taalvariëteit
  o zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen
  o standaardtaal informeel en formeel
  kunnen de leerlingen volgende taken kopiërend uitvoeren :

  
  

22	een tekst foutloos overschrijven;
23	inlichtingen verstrekken op eenvoudige formulieren.

22 een tekst foutloos overschrijven;
23 inlichtingen verstrekken op eenvoudige formulieren.

  Kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren :

  
  

24	aan de hand van aangereikte standaarduitdrukkingen en vaste frasen een tekstje samenstellen.

24 aan de hand van aangereikte standaarduitdrukkingen en vaste frasen een tekstje samenstellen.

  a) Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe :
  o zich blijven concentreren op de schrijftaak;
  o het schrijfdoel bepalen;
  o de eigen tekst nakijken;
  o principes van lay-out toepassen.
  Kennis, beleving van taalrijkdom en attitudes
  KENNIS
  b) Om bovenvermelde taaltaken uit te voeren kunnen de leerlingen de volgende lexicale en grammaticale elementen functioneel inzetten, eventueel met ondersteuning van hulpmiddelen :
  c) vorm, betekenis en reëel gebruik in context van woorden en woordcombinaties uit de woordvelden die de taaltaken en de taalgebruikssituaties vereisen :
  o persoonlijke gegevens : (zoals naam, leeftijd, adres, telefoon, dichte familie, kleding, gezondheid, lichaamsdelen, uiterlijke kenmerken, huisdieren)
  o dagelijks leven : (zoals huis, vrijetijdsbesteding, school, klas, de klasafspraken en -instructies, schoolmateriaal, verplaatsingen, boodschappen doen)
  o relatie tot de anderen : (zoals zich voorstellen, iemand voorstellen, begroeten, bedanken, feliciteren, beleefdheidsrituelen, gevoelens uitdrukken) eten en drinken : (zoals wat men eet of drinkt, de maaltijden) tijd, ruimte, natuur (zoals het jaar, de seizoenen, het weer, maanden, dagen, uuraanduidingen, tijdsmarkeerders, feesten, dieren)
  o functiewoorden : voorzetsels en voegwoorden
  o hoeveelheidsaanduidingen : hoofdtelwoorden en frequente rangtelwoorden
  d) grammaticale constructies :
  o morfologisch domein
  zelfstandige naamwoorden : genus, getal, overeenkomst
  lidwoorden
  bijvoeglijk gebruikte woordsoorten
  o bijvoeglijke naamwoorden
  o bezittelijke voornaamwoorden
  o aanwijzende voornaamwoorden
  o vragende voornaamwoorden
  infinitieven
  werkwoordsvormen en de tijdsmarkeerders i.f.v. communicatie in de tegenwoordige tijd en de " futur proche "
  zeer frequente vormen van de " passé composé "
  o syntactisch domein
  eenvoudige bevestigende, ontkennende en vragende zinnen
  persoonlijke voornaamwoorden als onderwerp
  BELEVING VAN TAALRIJKDOM
  De leerlingen beleven

  
  

27 *	de klankrijkdom, specifieke intonatie en uitdrukkingen van het Frans onder meer in literaire teksten;
28 *	aan zinsbouw, uitspraak, klankkleur en ritme van de Franse taal het kenmerkende en reflecteren over het onderscheid met de moedertaal;
29 *	aan de inhoud van typische Franse literaire teksten de socio-culturele karakteristieken van de Franse taal en cultuur;
30 *	hoe de kennis van een vreemde taal toegang biedt tot een taalgemeenschap.

27 * de klankrijkdom, specifieke intonatie en uitdrukkingen van het Frans onder meer in literaire teksten;
28 * aan zinsbouw, uitspraak, klankkleur en ritme van de Franse taal het kenmerkende en reflecteren over het onderscheid met de moedertaal;
29 * aan de inhoud van typische Franse literaire teksten de socio-culturele karakteristieken van de Franse taal en cultuur;
30 *hoe de kennis van een vreemde taal toegang biedt tot een taalgemeenschap.

  ATTITUDES
  De leerlingen werken aan de volgende attitudes :

  
  

31*	tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Frans;
32*	tonen bereidheid tot taalverzorging;
33*	tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socio-culturele wereld van de taalgebruikers.

31* tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Frans;
32* tonen bereidheid tot taalverzorging;
33* tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socio-culturele wereld van de taalgebruikers.

  Gezien om te worden gevoegd bij het besluit van de Vlaamse Regering van 18 maart 2011 tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basis- en secundair onderwijs
  Brussel, 18 maart 2011.
  De minister-president van de Vlaamse Regering,
  K. PEETERS
  Voor de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Pascal Smet, de Vlaamse minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding,
  Mevr. I. LIETEN

Art. N6. Bijlage 6. - Ontwikkelingsdoelen wereldoriëntatie natuur - basisonderwijs
  MOTIVERING
  De grond voor het aanvragen van vervangende eindtermen ligt in het gegeven dat de steinerscholen uitgaan van een specifieke visie op de mens en de wereld, zoals reeds beschreven in de algemene motivering. Wat de vervangende eindtermen voor wereldoriëntatie natuur betreft, komen de fenomenologische benaderingswijze en de leeftijdsgerichte aanpak als grootste eigenheden naar voren.
  De steinerscholen kiezen voor een open benadering van de werkelijkheid waarbij wordt getracht een reductionistische beschouwingswijze te voorkomen. Zie meer details ook in onze " Algemene motivering ". Dit reductionisme heeft een inhoudelijk en een methodologisch aspect.
  Het inhoudelijke aspect bestaat uit de neiging de werkelijkheid te benaderen vanuit de a priori opvatting - voorafgaand aan waarneming en proefondervindelijkheid - dat de hele werkelijkheid, met daarin de niet-levende, levende, bewuste en zelfbewuste natuur, principieel verklaarbaar is vanuit de materiële samenhangen en wetmatigheden.
  Het methodologisch aspect ontstaat door die onderzoeksmethode, die erg succesvol is bij onderzoek van de niet-levende natuur, als blauwdruk te nemen voor alle onderzoek en derhalve ook voor de andere dimensies van de werkelijkheid.
  In de door de Vlaamse Regering gekozen " Uitgangspunten " (met de vier kernbegrippen materie, energie, interacties en systemen vanaf de eerste graad A-stroom) en de daaruit afgeleide eindtermen, is onze zorg voor een open wetenschapsbenadering onvoldoende geëxpliciteerd. Voor de steinerscholen is dit echter essentieel.
  In de " Uitgangspunten " wordt de definitie van natuurwetenschappelijke competentie weergegeven uit de " Aanbeveling inzake kerncompetenties voor levenslang leren " van het Europees Parlement. Het is duidelijk dat het realiseren van deze competentie zich op het niveau van de volwassene situeert.
  Gelet op wat hiervoor en in onze " Algemene motivering " gezegd is over de veranderende verhouding van het kind tot de werkelijkheid doorheen zijn ontwikkeling, kunnen de steinerscholen zich niet vinden in de gradueel opgebouwde aanpak. Het is volgens onze visie niet dienstig deze natuurwetenschappelijke competentie na te streven door een rechte lijn uit te tekenen van de kleutertijd tot de volwassenheid. Jonge kinderen vragen een andere benadering van de werkelijkheid, die in de eerste plaats aansluit bij de manier waarop zij de wereld willen begrijpen. Zie hiervoor ook " Algemene motivering, hoofdstuk 1 : Een ontwikkelingsgerichte pedagogie ".
  Om deze twee fundamentele redenen opteren de steinerscholen voor een andere aanpak bij het opbouwen van een natuurwetenschappelijke competentie en als gevolg daarvan voor andere ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het kleuter- en lager onderwijs.
  TOELICHTING
  Bij deze aanvraag voegen we een paar nieuwe vervangende eindtermen wereldoriëntatie natuur toe aan ons oorspronkelijke pakket eigen eindtermen voor het deelgebied wereldoriëntatie.
  De ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie natuur, bepaald bij besluit van de Vlaamse Regering van 13 februari 2009, verschillen in hoofdzaak wat hun ordening betreft, van de oorspronkelijke ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie natuur. De beschreven inhouden voor de kleuters zijn in grote lijnen identiek gebleven. Aan de inhoud van de eindtermen wereldoriëntatie natuur zijn een beperkt aantal zaken gewijzigd die vervat werden in vier 'nieuwe' eindtermen.
  De wijzigingen aangebracht bij besluit van de Vlaamse Regering van 13 februari 2009 aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wereldoriëntatie natuur zijn, naar onze inschatting, van die aard dat de gelijkwaardigheid verleend bij besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997 hierdoor niet in het gedrang hoeft te komen.
  De betrokkenheid op de natuur in zijn vele aspecten, is een essentieel onderdeel van de pedagogie. De pedagogische aanpak vertrekt vanuit een verbondenheid van het jonge kind met de wereld en met de natuur. De basishouding van aandacht, respect en begrip wordt gestimuleerd en legt een basis voor betrokkenheid. Een experimenterende, explorerende, onderzoekende aanpak wordt pas in een latere fase nagestreefd. Dat was ook op deze wijze verwoord in de gelijkwaardig verklaarde ontwikkelingsdoelen en eindtermen van december 1997.
  Voor de kleuterschool behouden we onze eigen vervangende ontwikkelingsdoelen, maar we stellen een nieuwe nummering voor.
  VERVANGENDE ONTWIKKELINGSDOELEN
  De kleuters

  
  

WO 1.1	kunnen hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten benoemen en er op een doelgerichte, aangepaste wijze mee omgaan.
WO 1.2	tonen handelend dat zij hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.
WO 1.3	kunnen in verband met de ontwikkeling van mensen, dieren en planten, getuigen van het inzicht dat de fase van jong zijn, klein zijn en verzorging behoeven vooraf gaat aan de fase van volwassen zijn, groot zijn en zorg dragen.
WO 1.4	kunnen bepaalde aspecten van weersomstandigheden gericht waarnemen, en benoemen :
	- zij tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij deze aspecten van de natuur in hun belevings- en voorstellingswereld kunnen integreren;
	- zij kunnen, wanneer de situatie zich voordoet, de gevolgen voor zichzelf aangeven.
WO 1.5	kunnen hen vertrouwde stoffen benoemen en er doelgericht en op aangepaste wijze mee omgaan.
WO 1.6	tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij hen vertrouwde stoffen op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.
WO 1.7	kunnen bij zichzelf aangeven welk lichaamsdeel instaat voor het horen, zien, ruiken, proeven en tasten en kunnen deze vermogens op aangepaste wijze aanwenden.
WO 1.8	tonen in hun houding tegenover de natuur, processen in de natuur en kosmische verschijnselen : vertrouwen, verwondering, nieuwsgierigheid en eerbied.
WO 1.9	tonen in hun omgang met mens en natuur een houding van zorg en respect.

WO 1.1kunnen hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten benoemen en er op een doelgerichte, aangepaste wijze mee omgaan.
WO 1.2tonen handelend dat zij hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.
WO 1.3kunnen in verband met de ontwikkeling van mensen, dieren en planten, getuigen van het inzicht dat de fase van jong zijn, klein zijn en verzorging behoeven vooraf gaat aan de fase van volwassen zijn, groot zijn en zorg dragen.
WO 1.4kunnen bepaalde aspecten van weersomstandigheden gericht waarnemen, en benoemen :
- zij tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij deze aspecten van de natuur in hun belevings- en voorstellingswereld kunnen integreren;
- zij kunnen, wanneer de situatie zich voordoet, de gevolgen voor zichzelf aangeven.
WO 1.5kunnen hen vertrouwde stoffen benoemen en er doelgericht en op aangepaste wijze mee omgaan.
WO 1.6tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij hen vertrouwde stoffen op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.
WO 1.7kunnen bij zichzelf aangeven welk lichaamsdeel instaat voor het horen, zien, ruiken, proeven en tasten en kunnen deze vermogens op aangepaste wijze aanwenden.
WO 1.8tonen in hun houding tegenover de natuur, processen in de natuur en kosmische verschijnselen : vertrouwen, verwondering, nieuwsgierigheid en eerbied.
WO 1.9tonen in hun omgang met mens en natuur een houding van zorg en respect.

Art. N7. Bijlage 7. - Ontwikkelingsdoelen wereldoriëntatie techniek - basisonderwijs
  MOTIVERING
  De grond voor de aanvraag van vervangende eindtermen ligt in specifieke pedagogische en onderwijskundige benaderingswijze en de leeftijdsgerichte aanpak die kenmerkend zijn voor het steineronderwijs.
  Bij het bepalen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen techniek verwijst de overheid in haar Uitgangspunten expliciet naar het project TOS21. (18) De basisprincipes van TOS21 kunnen we volkomen onderschrijven, met name dat :
  o techniek behoort tot de noodzakelijke vorming van iedereen (component van elke algemene vorming)
  o techniek bijdraagt tot de ontwikkeling van de persoonlijkheid
  o techniek het creatieve denken en handelen bevordert.
  Deze belangrijke argumenten lagen reeds ten grondslag aan de keuze van de steinerscholen om ook technische vakken op te nemen in hun ASO-curriculum. Dit was geen evidentie binnen de Vlaamse onderwijscontext. Het realiseren van technische competentie overstijgt aldus ook in de steinerscholen het nuttigheidsdenken.
  Het TOS21-project en de uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen techniek wijzen op de nood aan actualisering van die eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het kader van het sensibiliseren van de leerlingen voor techniek, technische studies en loopbaanontwikkeling. We betwijfelen of ontwikkelingsdoelen en eindtermen hiertoe een geëigend middel zijn en laten deze doelstelling verder buiten beschouwing.
  Echter, de door de overheid bepaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen steunen op een dermate specifiek theoretisch model dat het onvoldoende ruimte laat voor andere pedagogische en onderwijskundige visies. Sterker : ze kunnen er zelfs onverzoenbaar mee zijn.
  In navolging van het TOS21-project wordt in de Uitgangspunten gekozen voor een benadering die vier kerncomponenten van techniek onderscheidt (technische systemen, processen, hulpmiddelen, keuzes). Het leren van techniek wordt op zijn beurt opgedeeld in drie dimensies : begrijpen, hanteren, duiden. Uit een combinatie van de vier gekozen kerncomponenten van techniek en de drie dimensies van techniek leren, wordt een set van 19 standaarden weerhouden. Het bereiken van deze 19 standaarden correspondeert met het realiseren van technische geletterdheid'. In TOS21 worden deze 19 standaarden verder geformuleerd naar vier leeftijdsniveaus, wat dan 65 referentiepunten oplevert. Deze verdere opdeling is in de Uitgangspunten niet opgenomen.
  Deze erg abstracte, formele en conceptuele benadering van techniek en techniek leren van het TOS21 - project, vormt geen geschikte basis voor een werkelijk leeftijdsgerelateerde integratie van techniek in een pedagogisch en onderwijskundig leertraject zoals dat in de steinerscholen wordt nagestreefd.
  Deze benadering vertrekt grotendeels van de veronderstelling dat de verschillen tussen de verschillende leeftijdsniveaus in essentie kwantitatief van aard zijn en dat de 19 standaarden in principe voor alle leeftijden even relevant en zinvol zijn.
  De overheid gaat uit van een algemeen leeftijdsonafhankelijk model over techniek en techniek leren (19 standaarden) om vervolgens deze standaarden naar de diverse leeftijden te formuleren. Men kon in het TOS21-project nochtans geen beroep doen op wetenschappelijk onderzoek om de standaarden met de leeftijdsniveaus te verbinden tot referentiepunten.
  Kortom : uit een algemeen en abstract concept worden leeftijdsaangepaste formuleringen van de standaarden afgeleid.
  De steinerscholen kunnen zich in deze enigszins abstracte en gekunstelde benaderingswijze niet vinden. In het steineronderwijs wordt immers steeds vertrokken van de leeftijdsafhankelijke, kwalitatieve karakteristieken waarop een kind de werkelijkheid begrijpt, ervaart, benadert, hanteert... Dit vraagt telkens een aangepaste benadering van techniek en van techniek leren.
  Het spreekt dan ook voor zich dat deze leeftijdsgerelateerde benadering andere en/of anders geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen oplevert met name vooral in het basisonderwijs. Hoe ouder de leerlingen worden, hoe meer gelijke ijkpunten mogelijk en nodig zijn. De eindtermen van de steinerscholen voor de eerste graad SO sluiten dichter aan bij de door de overheid bepaalde eindtermen. Dit neemt niet weg dat ook hier de leeftijdsafhankelijke, kwalitatieve karakteristieken van belang blijven.
  Ten slotte gaan de steinerscholen wat betreft het arbeidsproces uit van een eigen variant. In plaats van de vijf stappen beschreven in het TOS 21-project, onderscheiden ze acht fases in het arbeidsproces.
  TOELICHTING
  In de kleuterklas :
  Het uitgangspunt voor technische activiteiten in de kleuterschool is de alledaagse leefwereld van het kind. Van belang voor deze leeftijdsfase is dat de technische vaardigheden niet als losstaande leeractiviteiten worden aangeboden, maar geïntegreerd in een voor de kinderen zinvolle activiteit. De volwassene initieert en voert de activiteit door en is voor de kinderen een levend voorbeeld voor de juiste toepassing van ritmisch terugkerende praktische technieken. Daarbij maken de kleuters het proces van begin tot einde mee. Zo wordt het proces voor de kinderen navolgbaar en kunnen ze zich er denkend mee verbinden, zonder dat dit verwoord hoeft te worden.
  Het ervaren van de natuurlijke samenhang tussen de mens en de natuur is in de kleuterleeftijd het uitgangspunt bij de keuzebepaling voor de materialen en technieken. Dit vormt de basis voor het ontwikkelen van het vertrouwen van de kleuter in de wereld om hem heen. Kleuters krijgen ruim de gelegenheid om te experimenteren en te exploreren met vertrouwde materialen (water, zand, hout,...) en alledaagse processen. Het vrije spelen met een ruim aanbod van natuurlijke materialen, schept de gelegenheid om te experimenteren met evenwicht, kracht, zwaartepunten enz. Ze ervaren ook de kenmerken van deze materialen. Op een spontane wijze worden technische systemen in hun spel geïntegreerd.
  VERVANGENDE ONTWIKKELINGSDOELEN
  De kleuters

  
  

WO 2.1	kunnen van eenvoudige voorwerpen en technische systemen aangeven dat ze gemaakt zijn van metaal, steen, hout, glas, papier, textiel of kunststof.
WO 2.2	kunnen bij eenvoudige en transparante technieken aangeven dat ze de samenhang beseffen met elementen uit de natuur.
WO 2.3	kunnen voorwerpen en technische systemen benoemen en aantonen dat verschillende onderdelen in relatie staan tot mekaar.
WO 2.4	tonen handelend in een vertrouwde context dat ze weten welk voorwerp of technisch systeem het best tegemoet komt aan een bepaalde behoefte.
WO 2.5	tonen handelend in spel en beweging dat ze op basis van bekende en vertrouwde voorwerpen en materialen eenvoudige technische systemen kunnen construeren en deze op fantasierijke en zinvolle wijze kunnen integreren in hun activiteiten.
WO 2.6	kunnen naar aanleiding van een probleem of uitdaging door middel van exploratie en experiment eenvoudige technische oplossingen bedenken.
WO 2.7	kunnen de juiste materialen en gereedschappen kiezen bij het maken van een eenvoudig technisch systeem.
WO 2.8	kunnen bij het maken van een eenvoudige technische constructie een zelf bedacht ontwerp volgens een stappenplan realiseren.
WO 2.9	kunnen nagaan of een zelf gemaakt technisch systeem beantwoordt aan (zelf) bepaalde vereisten en hoe het zo nodig verbeterd kan worden.
WO 2.10	zijn bereid om zorgzaam, veilig en hygiënisch om te gaan met voorwerpen, materialen en technische systemen en zien het belang daarvan in.

WO 2.1 kunnen van eenvoudige voorwerpen en technische systemen aangeven dat ze gemaakt zijn van metaal, steen, hout, glas, papier, textiel of kunststof.
WO 2.2 kunnen bij eenvoudige en transparante technieken aangeven dat ze de samenhang beseffen met elementen uit de natuur.
WO 2.3 kunnen voorwerpen en technische systemen benoemen en aantonen dat verschillende onderdelen in relatie staan tot mekaar.
WO 2.4 tonen handelend in een vertrouwde context dat ze weten welk voorwerp of technisch systeem het best tegemoet komt aan een bepaalde behoefte.
WO 2.5 tonen handelend in spel en beweging dat ze op basis van bekende en vertrouwde voorwerpen en materialen eenvoudige technische systemen kunnen construeren en deze op fantasierijke en zinvolle wijze kunnen integreren in hun activiteiten.
WO 2.6 kunnen naar aanleiding van een probleem of uitdaging door middel van exploratie en experiment eenvoudige technische oplossingen bedenken.
WO 2.7 kunnen de juiste materialen en gereedschappen kiezen bij het maken van een eenvoudig technisch systeem.
WO 2.8 kunnen bij het maken van een eenvoudige technische constructie een zelf bedacht ontwerp volgens een stappenplan realiseren.
WO 2.9 kunnen nagaan of een zelf gemaakt technisch systeem beantwoordt aan (zelf) bepaalde vereisten en hoe het zo nodig verbeterd kan worden.
WO 2.10 zijn bereid om zorgzaam, veilig en hygiënisch om te gaan met voorwerpen, materialen en technische systemen en zien het belang daarvan in.

Art. N8. Bijlage 8. - Eindtermen nederlands - Basisonderwijs
  MOTIVERING
  De overheid heeft in haar nieuwe eindtermen Nederlands slechts een beperkt aantal wijzigingen doorgevoerd. De domeinen Strategieën en Taalbeschouwing werden gewijzigd en het domein (Inter)-culturele gerichtheid werd toegevoegd.
  Aangezien de overige domeinen ongewijzigd bleven, blijft ook onze oorspronkelijke motivatie tot afwijking van 1997 van toepassing. De veranderingen die wij wensen door te voeren, betekenen geen afwijking van de toenmalige motivatie, zij vormen slechts een verbetering, een aanvulling of een verduidelijking en een erkenning van een aantal wijzigingen die de Vlaamse regering doorvoert.
  De Steinerscholen blijven taal zien als een middel tot ontwikkeling en vorming van het kind in brede zin : op vlak van de persoonlijkheid, op vlak van innerlijke structuren, op sociaal vlak, op cultureel vlak, op creatief vlak en op inhoudelijk vlak. Om deze doelstelling in voldoende mate te vrijwaren, blijft het noodzakelijk andere eindtermen te formuleren.
  TOELICHTING
  Algemene toelichting
  De wijzigingen aan de vervangende eindtermen Nederlands van de steinerscholen (19) werden enerzijds aangebracht in functie van het behoud van de gelijkwaardigheid met de (nieuwe) door de Vlaamse Regering bepaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen Nederlands (20). Anderzijds werden aanpassingen aangebracht op basis van een eigen evaluatie. De algemene doelstellingen zoals geformuleerd bij de oorspronkelijke vervangende eindtermen zijn onveranderd gebleven.
  Een aantal attitudes werd gebundeld in het domein 'Overkoepelende attitudes'.
  Attitudes die verband houden met taalverscheidenheid, taalvariatie, interesse en respect werden, omwille van hun relevantie in het huidige maatschappelijke kader, expliciet in deze rubriek opgenomen. De attitude met betrekking tot oordelen en oordeelsvorming werd vanuit de specifieke visie van de steinerpedagogie geformuleerd.
  De domeinen 'Strategieën' en 'Beleving van taalrijkdom' werden toegevoegd.
  De onderverdelingen van de domeinen Luisteren-Lezen en Spreken-Schrijven werden weggelaten. Omwille van de horizontale samenhang tussen de domeinen 'Luisteren - Lezen' en 'Spreken - Schrijven' werden in het domein 'Luisteren - Lezen' enkele eindtermen toegevoegd.
  Toelichting bij de aangepaste domeinen
  Beleving van taalrijkdom
  De beleving van taalrijkdom steunt op het vermogen de dieperliggende dimensie van taal waar te nemen en te ervaren. Taal is tevens drager van waarden en normen en weerspiegelt socio-culturele aspecten. Ook kan taal als een kunstzinnig fenomeen beleefd worden waar scheppend en creatief mee kan worden omgegaan.
  Kinderen in de lagere school zijn op bijzondere wijze gevoelig voor deze dimensie van de taal. In dit gevoel ligt het vermogen besloten deze dimensie waar te nemen. Dit vermogen kan door gerichte taalbeleving ontwikkeld en aangewend worden.
  Taalbeschouwing
  De Federatie Steinerscholen neemt de lijst met taalbeschouwelijke begrippen en termen in de door de Vlaamse Regering bepaalde eindtermen integraal over.
  Door de hiervoor vermelde herschikking van de eindtermen Nederlands, worden de doelstellingen voor het domein 'Taalbeschouwing' gebundeld in één eindterm.
  Deze omvat zowel de aspecten kennis, inzicht als toepassing.
  Met de bepaling 'in de schoolse leersituatie' wordt aangegeven dat kinderen de lescontext nodig hebben om in staat te zijn het merendeel van de taalbeschouwelijke begrippen en termen in te zetten.
  Strategieën
  Ook dit domein werd toegevoegd in navolging van de gewijzigde eindtermen van de Vlaamse Regering. Hiermee wordt het belang erkend van de vertrouwdheid met planmatige technieken, procedures en handelswijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert. Het cognitieve aspect van het hanteren van strategieën zal op een eenvoudig niveau worden aangereikt. Strategieën voor receptieve en productieve vaardigheden worden niet onderscheiden. Dit wordt opgevangen door de toevoeging van 'de communicatieve situatie'. Dit houdt in dat het kind weet in welke communicatieve situatie het zich bevindt en wie dus zijn toehoorders of lezers zijn.
  (Inter)-culturele gerichtheid
  De (inter)-culturele gerichtheid werd niet als apart domein weerhouden. Dit betekent echter niet dat dit thema zelf niet ruim aan bod komt. In alle leergebieden is er aandacht voor attitudes inzake openheid, interesse en respect en is derhalve een leergebied-overstijgend element. In de steinerpedagogie worden de diverse cultuuruitingen (talige en niet-talige) gezien als pogingen om uitdrukking te geven aan het algemeen menselijke. De benadering is daardoor eerder transcultureel te noemen : kunnen we in en doorheen de verschillende cultuuruitingen het algemeen menselijke herkennen ? Vanuit dit gezichtspunt willen wij een basis leggen voor een houding van verdraagzaamheid en respect. Deze houding ontwikkelt zich vanuit de direct beleefde omgeving tot in de algemene en brede maatschappelijk context. Taal als cultuuruiting is drager van culturele kwaliteiten. Deze kunnen als 'taalrijkdom' beleefbaar worden.
  Dat deze benaderingswijze van de steinerpedagogie tot positieve resultaten leidt, kan geïllustreerd worden met de conclusie van een Zweeds onderzoek naar het tolerantiegehalte van kinderen uit het steineronderwijs : " Furthermore, the Waldorf pupils themselves had more open and tolerant attitudes towards " deviant " groups in society apart from criminals, Nazis and racists, from whom they on the contrary actively disassociated themselves. " (21) Hoewel een gedeelte van de verklaring van die houding terug te voeren was tot de houding van de ouders, werd wel degelijk ook aangetoond dat de aanpak van de steinerscholen ook een weliswaar kleine maar toch significante positieve invloed had.
  Hoewel de steinerscholen de (inter)-culturele gerichtheid niet op dezelfde wijze in de vervangende eindtermen als apart domein expliciteren, zijn aspecten ervan wel in andere eindtermen terug te vinden : N 4*, N6*, N13*, N22*, N26*, N30, N31, N 33
  VERVANGENDE EINDTERMEN
  Overkoepelende attitudes
  De kinderen

  
  

N 1*	tonen interesse en betrokkenheid en staan open voor de leerinhouden.
N 2*	tonen luister-, spreek-, lees- en schrijfbereidheid en zijn bereid tot communicatieve interactie.
N 3*	zijn bereid tot het naleven van luister-, lees-, spreek- en schrijfconventies.
N 4*	zijn bereid om de onbevooroordeelde waarneming te oefenen, in het bijzonder in functie van de vorming van een breed beoordelingskader.
N 5*	zijn bereid om te reflecteren op het eigen lees-, luister-, schrijf- en spreekgedrag in functie van het doel en op het eigen taalgebruik en zijn bereid om dat gedrag indien nodig aan te passen.
N 6*	tonen interesse en respect voor de persoon van de ander, voor de eigen en andere cultuur en zijn bereid om daarop te reflecteren.

N 1*tonen interesse en betrokkenheid en staan open voor de leerinhouden.
N 2*tonen luister-, spreek-, lees- en schrijfbereidheid en zijn bereid tot communicatieve interactie.
N 3*zijn bereid tot het naleven van luister-, lees-, spreek- en schrijfconventies.
N 4*zijn bereid om de onbevooroordeelde waarneming te oefenen, in het bijzonder in functie van de vorming van een breed beoordelingskader.
N 5*zijn bereid om te reflecteren op het eigen lees-, luister-, schrijf- en spreekgedrag in functie van het doel en op het eigen taalgebruik en zijn bereid om dat gedrag indien nodig aan te passen.
N 6*tonen interesse en respect voor de persoon van de ander, voor de eigen en andere cultuur en zijn bereid om daarop te reflecteren.

  Luisteren en lezen
  De kinderen

  
  

N 7	kunnen vlot en actief voor hen bestemde teksten opnemen en begrijpen.
N 8	kunnen zich innerlijk voorstellingen maken van wat zij luisterend of lezend waarnemen en deze omzetten in gesproken of geschreven taal of creatief werk, zoals schilderen en tekenen.
N 9	kunnen gericht op hun niveau informatie verzamelen rond een thema, door het raadplegen van volwassenen en door het opzoeken in voor hen toegankelijke literatuur en media.
N 10	kunnen informatie op hun niveau op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen in functie van opdrachten, zoals chronologisch beschrijven, in gesprek treden, vragen beantwoorden en geheel of gedeeltelijk beschrijven.
N 11	kunnen verschillende eenvoudige tekstgenres onderscheiden, zoals eenvoudige gedichten, verhalen, dialogen, verslagen van belevenissen of gebeurtenissen, aankondigingen, oproepen, uitnodigingen, instructies (recepten, wegbeschrijvingen, spelinstructies, ...), brieven van persoonlijke aard en eenvoudige brieven van meer zakelijke aard.
N 12	kunnen een eenvoudige tekstopbouw (inleiding, midden, slot) herkennen in verhalende teksten.
N 13*	zijn bereid om zich in te leven in een personage van een toneel, een verhaal of een boek en de gebeurtenissen vanuit dit standpunt te benaderen.

N 7kunnen vlot en actief voor hen bestemde teksten opnemen en begrijpen.
N 8kunnen zich innerlijk voorstellingen maken van wat zij luisterend of lezend waarnemen en deze omzetten in gesproken of geschreven taal of creatief werk, zoals schilderen en tekenen.
N 9kunnen gericht op hun niveau informatie verzamelen rond een thema, door het raadplegen van volwassenen en door het opzoeken in voor hen toegankelijke literatuur en media.
N 10kunnen informatie op hun niveau op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen in functie van opdrachten, zoals chronologisch beschrijven, in gesprek treden, vragen beantwoorden en geheel of gedeeltelijk beschrijven.
N 11kunnen verschillende eenvoudige tekstgenres onderscheiden, zoals eenvoudige gedichten, verhalen, dialogen, verslagen van belevenissen of gebeurtenissen, aankondigingen, oproepen, uitnodigingen, instructies (recepten, wegbeschrijvingen, spelinstructies, ...), brieven van persoonlijke aard en eenvoudige brieven van meer zakelijke aard.
N 12kunnen een eenvoudige tekstopbouw (inleiding, midden, slot) herkennen in verhalende teksten.
N 13*zijn bereid om zich in te leven in een personage van een toneel, een verhaal of een boek en de gebeurtenissen vanuit dit standpunt te benaderen.

  Spreken en schrijven
  De kinderen

  
  

N 14	kunnen zich ten overstaan van vertrouwde volwassenen en leeftijdsgenoten verstaanbaar, vlot en boeiend uitdrukken met aandacht voor :

N 14kunnen zich ten overstaan van vertrouwde volwassenen en leeftijdsgenoten verstaanbaar, vlot en boeiend uitdrukken met aandacht voor :

  - vorm (zinsbouw en zinsintonatie)
  - stijl (stijlregister, woordkeuze)
  - expressie en techniek (articulatie)

  
  

N 15	kunnen bij schriftelijk opdrachten :

N 15kunnen bij schriftelijk opdrachten :

  - hun werk verzorgen, door aandacht te besteden aan spelling, interpunctie, handschrift, zinsbouw en passende illustraties
  - de belangrijkste spellingsafspraken toepassen :
  o schrijven van woorden met een vast woordbeeld
  o klankzuivere woorden
  o frequente niet-klankzuivere woorden (ei/ij, ou/au),
  o woorden met veranderlijk woordbeeld (regelwoorden)
  o werkwoordsvormen
  o de klinkers in open en gesloten lettergrepen
  o verdubbeling van de medeklinker
  o niet-klankzuivere eindletter
  o meervoudsvormen
  o hoofdletters
  o interpunctietekens (., ? ! :)

  
  

N 16	kunnen aan hun leeftijd aangepaste inhouden van verhalen, boeken of behandelde onderwerpen, waarnemingen, ervaringen, gedachten, meningen, gevoelens en vragen, verwoorden in gesproken en geschreven taal, met aandacht voor het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken.
N 17	kunnen voor de klas spreken en vragen beantwoorden over een thema dat in verband staat met de behandelde leerinhouden, over een boek of over een eigen ervaring.
N 18	kunnen schriftelijk antwoorden op eenvoudige vragen over verwerkte inhouden.
N 19	kunnen in verschillende eenvoudige tekstgenres schrijven, zoals eenvoudige gedichten, verhalen, dialogen, verslagen van belevenissen of gebeurtenissen, aankondigingen, oproepen, uitnodigingen, instructies (recepten, wegbeschrijvingen, spelinstructies, ...), brieven van persoonlijke aard, eenvoudige brieven van meer zakelijke aard en mails.
N 20	kunnen bij het schrijven van teksten een eenvoudige opbouw respecteren (inleiding, midden, slot).
N 21	kunnen nieuw aangeleerde woorden correct in het eigen taalgebruik integreren.
N 22*	zijn bereid zich uit te drukken in een dramatische werkvorm.

N 16kunnen aan hun leeftijd aangepaste inhouden van verhalen, boeken of behandelde onderwerpen, waarnemingen, ervaringen, gedachten, meningen, gevoelens en vragen, verwoorden in gesproken en geschreven taal, met aandacht voor het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken.
N 17kunnen voor de klas spreken en vragen beantwoorden over een thema dat in verband staat met de behandelde leerinhouden, over een boek of over een eigen ervaring.
N 18kunnen schriftelijk antwoorden op eenvoudige vragen over verwerkte inhouden.
N 19kunnen in verschillende eenvoudige tekstgenres schrijven, zoals eenvoudige gedichten, verhalen, dialogen, verslagen van belevenissen of gebeurtenissen, aankondigingen, oproepen, uitnodigingen, instructies (recepten, wegbeschrijvingen, spelinstructies, ...), brieven van persoonlijke aard, eenvoudige brieven van meer zakelijke aard en mails.
N 20kunnen bij het schrijven van teksten een eenvoudige opbouw respecteren (inleiding, midden, slot).
N 21kunnen nieuw aangeleerde woorden correct in het eigen taalgebruik integreren.
N 22*zijn bereid zich uit te drukken in een dramatische werkvorm.

  Taal in een communicatieve situatie
  De kinderen

  
  

N 23*

zijn bereid om op actieve en opbouwende wijze deel te nemen aan een gesprek met leeftijdsgenoten en met vertrouwde volwassenen, met aandacht voor :

N 23*zijn bereid om op actieve en opbouwende wijze deel te nemen aan een gesprek met leeftijdsgenoten en met vertrouwde volwassenen, met aandacht voor :

  - vorm (zinsbouw en zinsintonatie)
  - stijl (stijlregister, woordkeuze, expressie)
  - techniek (articulatie)

  
  

N 24	ontwikkelen het vermogen om vanuit de beoordeling van een communicatieve situatie met de gepaste mondigheid te reageren.
N 25	kunnen na een les, een verhaal of een uiteenzetting, zowel aan de leraar als aan klasgenoten relevante vragen stellen en luisteren naar de antwoorden.
N 26*	tonen de wil en de interesse om zich na een voor hen toegankelijke uiteenzetting van een ander, in te leven in het gezichtspunt van deze ander en er begrip voor op te brengen.

N 24ontwikkelen het vermogen om vanuit de beoordeling van een communicatieve situatie met de gepaste mondigheid te reageren.
N 25kunnen na een les, een verhaal of een uiteenzetting, zowel aan de leraar als aan klasgenoten relevante vragen stellen en luisteren naar de antwoorden.
N 26*tonen de wil en de interesse om zich na een voor hen toegankelijke uiteenzetting van een ander, in te leven in het gezichtspunt van deze ander en er begrip voor op te brengen.

  Beleving van taalrijkdom
  De kinderen

  
  

N 27*	beleven plezier aan het omgaan met verschillende taal-'genres' zoals poëzie, verhalen, sprookjes, fabels, toneelstukken, verslagen, brieven, en aan het creatieve gebruik van taal in spreekwoorden, gezegdes, rijm en ritme, beeldspraak.
N 28*	beleven kenmerken en kwaliteiten van tekstsoorten door onder andere recitatie, toneelspel en voordracht.
N 29*	beleven, aan de hand van woord- en zinsontleding, structuur, opbouw en wetmatigheden van taal in samenhang met betekenis.
N 30*	kunnen waarden, normen, vooroordelen en rolgedrag in taal beleven, de gevolgen daarvan voor zichzelf en anderen herkennen en erop reflecteren.
N 31*	stellen zich open voor de socio-culturele waarden en normen die spreken uit verscheidene cultuuruitingen in taal.
N 32*	beleven het onderscheid tussen standaardtaal en regionale en sociale taalvariëteiten en kunnen daarop reflecteren.
N 33*	beseffen hoe taalbeheersing de mogelijkheid verschaft om te communiceren binnen een bepaalde gemeenschap en context.

N 27*beleven plezier aan het omgaan met verschillende taal-'genres' zoals poëzie, verhalen, sprookjes, fabels, toneelstukken, verslagen, brieven, en aan het creatieve gebruik van taal in spreekwoorden, gezegdes, rijm en ritme, beeldspraak.
N 28*beleven kenmerken en kwaliteiten van tekstsoorten door onder andere recitatie, toneelspel en voordracht.
N 29*beleven, aan de hand van woord- en zinsontleding, structuur, opbouw en wetmatigheden van taal in samenhang met betekenis.
N 30*kunnen waarden, normen, vooroordelen en rolgedrag in taal beleven, de gevolgen daarvan voor zichzelf en anderen herkennen en erop reflecteren.
N 31*stellen zich open voor de socio-culturele waarden en normen die spreken uit verscheidene cultuuruitingen in taal.
N 32*beleven het onderscheid tussen standaardtaal en regionale en sociale taalvariëteiten en kunnen daarop reflecteren.
N 33*beseffen hoe taalbeheersing de mogelijkheid verschaft om te communiceren binnen een bepaalde gemeenschap en context.

  Taalbeschouwing
  De kinderen

  
  

N 34	kunnen de onderstaande taalbeschouwelijke begrippen en termen op hun niveau herkennen, begrijpen en gebruiken in de schoolse leersituatie.

N 34kunnen de onderstaande taalbeschouwelijke begrippen en termen op hun niveau herkennen, begrijpen en gebruiken in de schoolse leersituatie.

Taalbeschouwelijke begrippen en termen
Hoofdcategorie	Eindtermen lager onderwijs
1. Fonologisch domein - klanken
Klank	Klank
	Klinker
	Medeklinker
	rijm
	Uitspraak
2. Orthografisch domein - spellingsvormen
Alfabet	Alfabet
	Letter
	Klinker
	Medeklinker
	Eindletter
	Hoofdletter
	kleine letter
diakritische tekens	Koppelteken
	Apostrof
	Trema
Uitspraaktekens	Accent
Leestekens	Leesteken
	Punt
	Vraagteken
	Uitroepteken
	Komma
	dubbele punt
	Spatie
	Aanhalingteken
Afkorting	Afkorting
3. Morfologisch domein - woorden
Woord	Woord
Woordvorming	Samenstelling
	Afleiding
Affix	Voorvoegsel
	Achtervoegsel
Woordsoort	-
zelfstandig naamwoord	zelfstandig naamwoord
	Eigennaam
	Verkleinwoord
Getal	Enkelvoud
	Meervoud
Genus	Mannelijk
	Vrouwelijk
	Onzijdig
Lidwoord	Lidwoord
bijvoeglijk naamwoord	bijvoeglijk naamwoord
Werkwoord	Werkwoord
Werkwoordvormen	Stam
	Uitgang
vervoegde vormen	Persoonsvorm
	Persoon
	1ste persoon (ik-wij)
	2de persoon (jij-jullie)
	3de persoon (hij, zij, het-zij)
	Enkelvoud
	Meervoud
niet-vervoegde vormen	Infinitief
Tempus	Tijd
	tegenwoordige tijd
	verleden tijd
Werkwoordsoorten	-
Voornaamwoord	-
Voorzetsel	-
Telwoord	-
4. Syntactisch domein - zinnen
Zin	Zin
Zinsdeel	Zinsdeel
	Onderwerp
	Persoonsvorm
Woordgroep	Woordgroep
5. Semantisch domein - betekenissen
Betekenisrelaties	Synoniem
metaforisch taalgebruik	Uitdrukking
6. Tekstueel domein - teksten
Tekst	Tekst
Tekstsoort	Fictie
	non-fictie
Tekstopbouw	Inleiding
	Midden
	Slot
	Hoofdstuk
	Alinea
	regel
	kopje
	Titel
	Bladzijde
Structuuraanduiders	-
(materiële) vormgeving	lay-out
	Cursief
	Vetjes
status van uitspraken	Feit
	Mening
7. Pragmatisch domein - taalgebruik
factoren in de communicatiesituatie	Zender
	Spreker
	Schrijver
	Ontvanger
	Luisteraar
	Lezer
	Boodschap
	Bedoeling
	Situatie
8. Sociolinguïstisch domein - taalgebruik
Taal	Nederlands
	Frans
	Duits
	Engels
Taalvariëteiten	Standaardtaal
	Dialect
	Moedertaal
	vreemde taal

Taalbeschouwelijke begrippen en termen
HoofdcategorieEindtermen lager onderwijs1. Fonologisch domein - klanken
KlankKlank
Klinker
Medeklinker
rijm
Uitspraak2. Orthografisch domein - spellingsvormen
AlfabetAlfabet
Letter
Klinker
Medeklinker
Eindletter
Hoofdletter
kleine letter
diakritische tekensKoppelteken
Apostrof
Trema
UitspraaktekensAccent
LeestekensLeesteken
Punt
Vraagteken
Uitroepteken
Komma
dubbele punt
Spatie
Aanhalingteken
AfkortingAfkorting3. Morfologisch domein - woorden
WoordWoord
WoordvormingSamenstelling
Afleiding
AffixVoorvoegsel
Achtervoegsel
Woordsoort-
zelfstandig naamwoordzelfstandig naamwoord
Eigennaam
Verkleinwoord
GetalEnkelvoud
Meervoud
GenusMannelijk
Vrouwelijk
Onzijdig
LidwoordLidwoord
bijvoeglijk naamwoordbijvoeglijk naamwoord
WerkwoordWerkwoord
WerkwoordvormenStam
Uitgang
vervoegde vormenPersoonsvorm
Persoon
1ste persoon (ik-wij)
2de persoon (jij-jullie)
3de persoon (hij, zij, het-zij)
Enkelvoud
Meervoud
niet-vervoegde vormen Infinitief
TempusTijd
tegenwoordige tijd
verleden tijd
Werkwoordsoorten-
Voornaamwoord-
Voorzetsel-
Telwoord-4. Syntactisch domein - zinnen
ZinZin
ZinsdeelZinsdeel
Onderwerp
Persoonsvorm
WoordgroepWoordgroep5. Semantisch domein - betekenissen
BetekenisrelatiesSynoniem
metaforisch taalgebruikUitdrukking6. Tekstueel domein - teksten
TekstTekst
TekstsoortFictie
non-fictie
TekstopbouwInleiding
Midden
Slot
Hoofdstuk
Alinea
regel
kopje
Titel
Bladzijde
Structuuraanduiders-
(materiële) vormgevinglay-out
Cursief
Vetjes
status van uitsprakenFeit
Mening7. Pragmatisch domein - taalgebruik
factoren in de communicatiesituatieZender
Spreker
Schrijver
Ontvanger
Luisteraar
Lezer
Boodschap
Bedoeling
Situatie8. Sociolinguïstisch domein - taalgebruik
TaalNederlands
Frans
Duits
Engels
TaalvariëteitenStandaardtaal
Dialect
Moedertaal
vreemde taal