Art. 7N1. VII. VAKGEBONDEN EINDTERMEN DERDE GRAAD - ASO
A. AARDRIJKSKUNDE - ASO (25)
1. Kennis
De leerlingen kunnen
1 een verscheidenheid aan ruimtelijke wetenschappen verbinden met allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen.
2 met een voorbeeld aantonen dat een afbeelding of kaart een gecodeerde voorstelling is van de werkelijkheid.
3 met een toepassing van GIS de betekenis ervan voor de samenleving illustreren.
4 bewegingen in het zonnestelsel en gevolgen ervan op aarde aangeven.
5 met een toepassing uit het ruimteonderzoek, het maatschappelijk nut ervan illustreren.
6 weer en klimaat in verband brengen met opbouw van en met processen in de atmosfeer.
7 de invloed van menselijke activiteiten op het milieu zoals : broeikaseffect, natuurrampen, zure regen, waterbeheersing, bodemdegradatie en -verbetering met voorbeelden illustreren.
8 de geofysische opbouw van de aarde en de platentektoniek beschrijven en gevolgen ervan zoals : de ligging van oceanen en continenten, vulkanisme en aardbevingen en bepaalde klimaatsveranderingen verklaren.
9 eenvoudige reliëfvormen op een samenhangende manier in verband brengen met lithologische kenmerken, geologische structuren en geomorfologische processen.
10 productie en consumptie van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen met demografische evolutie en welvaartsniveau in het kader van een duurzame ontwikkeling.
11 zowel verschuivingen van industrie of tertiaire activiteiten als demografische migraties met voorbeelden illustreren en dit in verband brengen met sociaal-economische of politieke factoren.
12 stad, platteland, verstedelijking en mobiliteit morfologisch en functioneel typeren en verklaren.
13 met voorbeelden het belang van instrumenten van ruimtelijke planning en van milieubeleid toelichten.
14 met voorbeelden de erfgoed- of natuurwaarde van landschapselementen uit het verleden omschrijven en hun huidig belang duiden.
15 het belang duiden van natuurlijke en sociaal-economische componenten voor de ruimtelijke planning.
2. Vaardigheden
De leerlingen kunnen
16 aardrijkskundige gegevens opzoeken, ordenen en op een eenvoudige manier verwerken, gebruik makend van beschikbare, hedendaagse informatiebronnen en -technieken.
17 een kaartvoorstelling kiezen in functie van het gebruik.
18 een standplaats op aarde bepalen door middel van beschikbare, hedendaagse technieken en methodes.
19 het ontstaan en de structuur van het heelal samenhangend verwoorden aan de hand van een aantal astronomische begrippen.
20 een West-Europese weerkaart lezen.
21 een weersituatie inschatten door rekening te houden met weerkaarten en -berichten.
22 een klimaat interpreteren aan de hand van temperatuur, neerslag en algemene luchtcirculatie.
23 belangrijke geologische gebeurtenissen, klimaatsveranderingen en de biologische evolutie situeren op een geologische tijdsschaal.
24 vereenvoudigde geologische kaarten en bodemkaarten lezen.
25 een landschap analyseren, de elementen ordenen tot een structuur en hieruit de eigenheid van het landschap bepalen.
26 voorstellen aanbrengen voor het ruimtegebruik in het kader van duurzame ontwikkeling.
3. Attitudes
De leerlingen
27 * zijn kritisch tegenover aangeboden informatie zoals die m.b.t. ontwikkelings-, welvaarts- en milieuproblemen.
28 * zien mogelijkheden om op een positieve manier te participeren in beleidsbeslissingen inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
29 * zijn bereid om lokale problemen van milieu en samenleving in een globale context te plaatsen.
30 * hebben aandacht voor de waarde van natuurlijke en culturele landschappen.
31 * zijn zich bewust van de plaats van de mens in het heelal.
B. GESCHIEDENIS - ASO (26)
1. Criteria
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen en wordt derhalve niet in eindtermen geconcretiseerd. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader dient evenwel te beantwoorden aan criteria.
1.1. Criteria in verband met het historisch referentiekader
Algemeen
Het historisch referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat geleidelijk wordt aangevuld.
1 Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager onderwijs, in de eerste graad en in de tweede graad worden herhaald, gepreciseerd en verruimd.
2 Het historisch referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie.
Tijdskader
3 Het historisch referentiekader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden.
4 Het wordt opgebouwd met de klemtoon op diachronie, d.w.z. doorwerking en verandering.
5 De periodisering gebeurt aan de hand van grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij.
6 Er wordt aandacht besteed aan andere jaartellingen dan de christelijke.
Ruimtelijk kader
7 In het ruimtelijk kader is een mundiale dimensie aanwezig, die kan worden ingevuld op het niveau van " systemen ", imperia, grootschalige regio's en invloedssferen, zowel als een lokale dimensie.
8 Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen al deze entiteiten.
Socialiteit
9 Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen gekarakteriseerd via algemene historische begrippen.
10 Probleemstellingen worden algemeen gekarakteriseerd; ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid zowel in een tijds- als in een ruimtelijk perspectief.
Benaderingswijze
11 In de derde graad krijgen de algemene historische begrippen een duidelijk gedifferentieerde invulling.
12 Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn. " Fundamentele problemen " zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling. Zij kunnen worden gegroepeerd onder rubrieken als verhouding mens - levensonderhoud, verhouding individu - groep, verhouding mens - macht, verhouding mens - cultuur, verhouding mens - omgeving.
1.2. Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen
Algemeen
13 Men kiest uit het referentiekader zowel de ontwikkelingsfasen van de westerse als minstens één andere samenleving die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de onderscheiden maatschappelijke domeinen.
Tijdskader
14 Aandacht wordt besteed aan de invulling van de categorieën van de dimensie tijd in de bestudeerde samenlevingen.
15 Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de wisselwerking tussen de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving.
16 Er is daarbij oog voor de gelaagdheid van de tijd en dus voor verschillen in tempo en duur van de evolutie van de maatschappelijke domeinen.
Ruimtelijk kader
17 Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie historische ruimte op de bestudeerde samenlevingen.
18 Er is oog voor de wisselende rol van geografische determinanten.
Socialiteit
19 De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit wordt gesitueerd, komen in de bestudeerde samenlevingen voor.
20 Er is aandacht voor de interferentie van de bestudeerde samenleving met andere samenlevingen.
21 Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling, krijgen een historische inhoud.
Benaderingswijze
22 De studie getuigt van een probleemgerichte benadering die oog heeft voor belangrijke actuele vraagstellingen.
23 De bestudeerde problematieken dienen voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar te zijn.
1.3. Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen
Algemeen
24 De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde samenleving en belangrijke probleemstellingen uit andere fasen van het referentiekader. Dit gebeurt met eerbiediging van de respectieve historische context en met inbegrip van de voor leerlingen waarneembare actuele werkelijkheid.
25 Vertrekkend vanuit het lager onderwijs, de eerste graad en de tweede graad wordt een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd.
Tijdskader
26 Omwille van de aansluiting bij de diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij de bestudeerde samenlevingen ook aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit en discontinuïteit, verandering en status-quo, evolutie en revolutie.
Ruimtelijk kader
27 Het kader bestrijkt alle ruimten, van de lokale tot en met de mondiale, zodanig dat alle categorieën van de dimensie historische ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens één keer aan bod zijn gekomen. Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of samenleving worden behandeld.
Socialiteit
28 De socialiteitsdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen met de klemtoon op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen en vooral met de hedendaagse.
29 Bijzondere aandacht wordt besteed aan de manier waarop samenlevingen betekenis gaven aan hun sociale werkelijkheid.
30 Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling krijgen vorm.
Benaderingswijze
31 Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de voorkennis uit het lager onderwijs, de eerste graad en de tweede graad, en aan het historisch referentiekader.
32 De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische begrippen.
33 Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties tussen de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit en meer in het bijzonder tussen maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen en de manieren waarop die vanuit verschillende waardeoriëntaties werden benaderd.
2. Eindtermen
2.1. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit
2.1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader
De leerlingen
1 tonen de relativiteit aan van de westerse periodisering door deze te confronteren met periodiseringselementen geconcipieerd in een andere cultuur of vanuit een mondiaal aspect.
2 verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze beredeneerd in in een bredere historische context.
3 vergelijken ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving onderling en ontwikkelingsfasen van de westerse en andere samenlevingen, op basis van een probleemstelling uit de socialiteitsdimensie.
4 kennen de krachtlijnen van het historisch referentiekader in termen van tijd, ruimte en socialiteit.
2.1.2 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen uit de 19de en 20ste eeuw
De leerlingen
5 passen de begrippen beschaving, moderniteit en mondialisering/globalisering toe op de westerse samenleving en op een andere samenleving.
6 analyseren omschrijven fundamentele conflicten en breuklijnen waarmee moderne samenlevingen worden geconfronteerd.
7 analyseren de breuklijnen in de evoluerende Belgische samenleving vanaf 1830.
8 omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving de belangrijkste elementen van het culturele domein, in samenhang met andere domeinen van de socialiteit.
9 duiden de rol van onze gewesten als medespeler in Europese en mondiale context.
2.1.3. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen uit de 19de en 20ste eeuw
De leerlingen
10 tonen de structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en anderzijds industriële en post-industriële samenlevingen.
11 tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen en beeldvorming over het verleden.
12 kunnen uit elke historische dimensie één categorie toepassen op de westerse samenleving.
13 stellen vragen aan het verleden om actuele spanningsvelden te verhelderen.
2.2. Vaardigheden i.v.m. de methodologische onderbouwing
2.2.1. Verzameling van historisch informatiemateriaal
De leerlingen kunnen
14 doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling.
15 hun selectie van informatie kritisch verantwoorden.
2.2.2. Bevraging van het historisch informatiemateriaal
De leerlingen kunnen
16 zelfstandig de nodige gegevens voor het beantwoorden van een historische probleemstelling halen uit het historisch informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema's, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires.
17 een vraagstelling ontwikkelen om de historische informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen.
18 argumenten weergeven die worden gebruikt om standpunten omtrent problemen uit het verleden en heden te onderbouwen.
2.2.3. Historische redenering
De leerlingen kunnen
19 verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen.
20 een redenering opbouwen vanuit de studie van verleden en heden om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk probleem te verdedigen.
21 bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen.
2.2.4. Historische rapportering
De leerlingen kunnen
22 omtrent een maatschappelijk relevante (actuele of historische) probleemstelling initiatieven nemen, met hun medeleerlingen een doelmatige historische methodiek afspreken, de deelconclusies evalueren en een samenhangende rapportering brengen.
2.3. Attitudes
De leerlingen
23 * zijn bereid om actuele spanningsvelden aan hun de historische ontwikkelingen te relateren.
24 * zijn bereid om actuele/historische spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken kritisch te bekijken, rekening houdend met mogelijke achterliggende waarden, normen en mentaliteiten.
25 * zijn bereid ook hun ingenomen standpunten te confronteren met conflicterende gegevens en die van daaruit te relativeren.
26 * durven vanuit een intellectueel eerlijke omgang met informatie te reageren op vormen van desinformatie.
27 * aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan sociale identiteiten genereren.
28 * erkennen de dynamische kracht maatschappelijke dynamiek van de spanning tussen het blijvende en het veranderende.
29 * zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij.
C. LICHAMELIJKE OPVOEDING - ASO (27)
1. Ontwikkeling van de motorische competenties
1.1. Verantwoord en veilig bewegen
De leerlingen kunnen
1 in nieuwe bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen door gezamenlijk afgesproken veiligheidsregels toe te passen.
2 medeleerlingen helpen wanneer de bewegingssituatie dit vereist.
1.2. Zelfstandig leren
De leerlingen kunnen
3 uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten.
4 zelfstandig leertaken uitvoeren om een bewegingsopdracht tot een goed einde te brengen, rekening houdend met hun eigen kunnen.
5 bewegingssituaties alleen of in groep organiseren en aanpassen aan de deelnemers.
6 volgens vooropgestelde criteria bij zichzelf nagaan of ze vorderingen maken bij het uitvoeren van bewegingsopdrachten en hun leerproces bijsturen.
1.3. Reflecteren over bewegen
De leerlingen kunnen
7 op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria, bij zichzelf en anderen, aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt en eenvoudige oplossingen geven.
8 over bewegingssituaties hun mening geven, bewegingservaringen uitwisselen en hieruit conclusies trekken voor hun eigen uitvoering.
1.4. Verbreden en verdiepen van motorische competenties; keuze uit verantwoorde vormen uit meerdere bewegingsgebieden : atletiek, gymnastiek, dans en expressie, zwemmen, spel en sportspel, zelfverdediging, natuurgebonden activiteiten, of andere verantwoorde bewegingsgebieden
De leerlingen kunnen
9 eerder geleerde vaardigheden uit verschillende bewegingsgebieden toepassen in andere bewegingscontexten.
10 motorische eigenschappen op een inzichtelijke wijze gebruiken in bewegingscombinaties met en zonder toestellen, alleen en met anderen.
11 met gekende motorische vaardigheden een creatieve combinatie samenstellen en uitvoeren, alleen of met anderen.
12 gekende motorische vaardigheden uitvoeren op een hoger beheersingsniveau zoals :
- een betere controle;
- een meer esthetische uitvoering;
- een hogere moeilijkheidsgraad;
- een grotere efficiëntie;
- ..
13 in aangepaste vormen van een doelspel of een terugslagspel eenvoudige aanvallende en verdedigende strategieën toepassen
14 * kritisch omgaan met het bewegingsaanbod in hun leefomgeving.
De leerlingen
15 * ervaren duurzame bewegingsvreugde op basis van competente deelname aan verschillende bewegingsactiviteiten.
2. Ontwikkeling van een gezonde en veilige levensstijl
De leerlingen kunnen
16 het verband leggen tussen bewegen, gezondheid en samenleving.
17 hun kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.
18 eerste hulp bieden bij ongevallen in bewegingssituaties.
19 basisregels van houdings- en rugscholing integreren in nieuwe bewegingssituaties en in werk- en studiesituaties.
20 met betrekking tot " fitheid " hun eigen doelen bepalen.
De leerlingen
21 * zijn bereid " bewegen " te integreren in hun levensstijl en zijn zich bewust van verschillende mogelijkheden hiervoor.
22 * zien het belang in van een goede fysieke conditie.
3. Ontwikkeling van het zelfconcept en het sociaal functioneren
De leerlingen kunnen
23 in bewegingssituaties leiding nemen over en leiding aanvaarden van medeleerlingen.
24 samen overleggen over en keuzes maken uit het mogelijke activiteitenaanbod van de school.
25 aanduiden in welke bewegingsactiviteiten ze zich goed voelen en welke bewegingsactiviteiten het best aansluiten bij hun fysieke en relationele mogelijkheden.
D. MODERNE VREEMDE TALEN - ASO (28)
ENGELS (29) - FRANS
1. Luisteren
De leerlingen kunnen
1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een toneelfragment.
2 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij :
- relatief complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting;
- relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie;
- niet al te complexe narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment;
- niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog;
- eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een eenvoudig toneelfragment.
3 de informatie beoordelen bij :
- niet al te complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting;
- niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie;
- eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment;
- eenvoudige argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog.
4 begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een relatief complex rechtstreeks gesprek en een niet al te complex telefoongesprek te kunnen voeren.
De teksten m.b.t. eindtermen 1 - 4 :
- hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard;
- worden in een natuurlijk spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
- kunnen enige afwijking vertonen t.o.v. de standaardtaal.
De leerlingen kunnen
5 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luistertaak :
- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld.
6 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- het luisterdoel bepalen;
- de tekstsoort herkennen;
- hypothesen en luisterverwachtingen vormen;
- het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel;
- zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen;
- belangrijke informatie noteren.
7 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze :
- vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;
- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
- vertrouwd zijn met de specificiteit van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen, verkorte vormen,...);
- het taalgebruik van de spreker kunnen inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) en hieruit conclusies kunnen trekken in verband met de bedoelingen en emoties van de spreker.
8 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie;
- kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;
- vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen, iets op te schrijven;
- zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.
Attitudes
9 * De leerlingen zijn bereid :
- belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;
- grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
- luisterconventies te respecteren;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;
- ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse/Engelse teksten;
- zich open te stellen voor esthetische beleving.
2. Lezen
De leerlingen kunnen
10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij :
- relatief complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief;
- niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment.
11 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij :
- relatief complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal, een reportage;
- eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment;
- niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief.
12 de informatie beoordelen bij :
- relatief complexe informatieve teksten zoals een folder, een krantenartikel, een recensie, een hypertekst;
- relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap;
- eenvoudige argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief.
De teksten m.b.t. eindtermen 10 - 12 :
- hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard;
- kunnen redelijk uitgebreid zijn;
- kunnen reeds vrij abstract zijn en impliciete informatie bevatten.
De leerlingen kunnen
13 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de leestaak :
- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. spelling en interpunctie;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld.
14 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- het leesdoel bepalen;
- de tekstsoort herkennen;
- de lay-out interpreteren (b.v. subtitels);
- het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;
- zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;
- belangrijke informatie aanduiden;
- op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg.
15 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze :
- het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;
- verschillende taalregisters kunnen herkennen (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik);
- elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden;
- het taalgebruik van de schrijver kunnen inschatten en hieruit conclusies kunnen trekken m.b.t. de bedoelingen en emoties van de schrijver.
16 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;
- zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;
- gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's).
Attitudes
17 * De leerlingen zijn bereid :
- onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;
- te reflecteren op hun eigen leesgedrag;
- Franse/Engelse teksten te lezen, ook buiten de klascontext;
- zich open te stellen voor esthetische beleving;
- door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen.
3. Spreken/gesprekken voeren
De leerlingen kunnen
18 informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte.
19 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij :
- niet al te complexe beluisterde en relatief complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten;
- eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen artistiek-literaire teksten.
20 een beredeneerde mening of conclusie naar voor brengen bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten.
21 ervaringen en gebeurtenissen verslaan en becommentariëren.
22 een eenvoudige presentatie geven over een vertrouwd onderwerp.
23 een relatief complex rechtstreeks gesprek - zoals een conversatie, een vraaggesprek, een discussie - beginnen, onderhouden en afronden.
24 een niet al te complex telefoongesprek beginnen, onderhouden en afronden.
25 in een discussie gefundeerde standpunten naar voor brengen.
26 bij het voeren van een gesprek inspelen op wat de gesprekspartner aanbrengt.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18-26 :
- hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard;
- worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid uitgesproken;
- bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie;
- zijn qua taalregister enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner;
- kunnen deel uitmaken van een gesprek met een minder voorspelbaar verloop.
De leerlingen kunnen
27 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak :
- m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld.
28 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken;
- het spreekdoel bepalen;
- een spreekplan opstellen;
- bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
29 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze :
- vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;
- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
- vertrouwd zijn met de opbouw van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen,...).
30 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- bij het uitvoeren van de gesprekstaak simultaan receptieve en productieve vaardigheden inzetten;
- gebruik maken van non-verbaal gedrag;
- het op een andere wijze zeggen;
- zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen;
- zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben;
- navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is.
Attitudes
31 * De leerlingen zijn bereid :
- goed te luisteren om tot goed spreken te komen;
- het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;
- lexicale en grammaticale correctheid na te streven;
- een gevarieerd taalgebruik na te streven.
4. Schrijven
De leerlingen kunnen
- de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, narratieve en argumentatieve teksten.
- op overzichtelijke en persoonlijke wijze een verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.
- een niet al te complexe informele en formele brief, nota en e-mail schrijven.
- een beredeneerd standpunt verwoorden over een vertrouwd onderwerp.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 32 - 35 :
- hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard;
- zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd;
- vertonen een vrije hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules).
De leerlingen kunnen
36 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de schrijftaak :
- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. spelling en interpunctie;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld.
37 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken;
- rekening houden met het doelpubliek;
- een schrijfplan opstellen;
- passende lay-out gebruiken;
- bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
38 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze :
- weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;
- de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen;
- vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst.
39 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;
- bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT;
- gebruik maken van een model.
Attitudes
40 * De leerlingen zijn bereid :
- hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren;
- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;
- desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken;
- lexicale en grammaticale correctheid na te streven;
- een gevarieerd taalgebruik na te streven.
E. MODERNE VREEMDE TALEN - ASO (30)
DUITS (31)
Het voorliggende pakket eindtermen beantwoordt aan de decretale situatie waarbij in de basisvorming in de derde graad ASO, Duits als tweede moderne vreemde taal kan worden gekozen i.p.v. Engels.
1. Luisteren
De leerlingen kunnen
1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij :
- eenvoudige informatieve teksten zoals een radio- en tv-nieuwsitem, een mededeling, een weerbericht;
- eenvoudige prescriptieve teksten zoals een publieke aankondiging, een instructie, een reclameboodschap;
- eenvoudige, door beeldmateriaal ondersteunde narratieve teksten zoals een (reis)reportagefragment, een documentairefragment, een film-/feuilletonfragment;
- eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een lied/chanson/song, een toneelfragment.
2 de informatie die een gesprekspartner aanbrengt voldoende begrijpen om een eenvoudig gesprek en een eenvoudig telefoongesprek te voeren.
De teksten m.b.t. eindtermen 1 - 2 :
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- zijn over het algemeen nog vrij kort en geven doorgaans redundante informatie;
- worden in een natuurlijk spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De leerlingen kunnen
3 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak :
- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. uitspraak en spreekritme;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Duitstalige wereld.
4 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- het luisterdoel bepalen;
- hypothesen en luisterverwachtingen vormen;
- het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel;
- zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen;
- aantekeningen maken.
5 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze :
- vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;
- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
- het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) kunnen inschatten in duidelijke situaties;
- vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen,...).
6 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- gebruik maken van beeldmateriaal, (lexicale) context, redundantie;
- kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;
- vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen, iets op te schrijven;
- zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.
Attitudes
7 * De leerlingen zijn bereid :
- belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;
- grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
- luisterconventies te respecteren;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;
- zich open te stellen voor esthetische beleving.
2. Lezen
De leerlingen kunnen
8 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij :
- eenvoudige informatieve teksten zoals een schema, een tabel, een mededeling, een folder, een formulier, een vragenlijst, een krantenartikel, een tijdschriftartikel, een brief, een e-mail;
- eenvoudige prescriptieve teksten zoals een instructie, een opschrift, een waarschuwing, een gebruiksaanwijzing, een reclameboodschap;
- eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage, een (reis)verhaal;
- eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een stripverhaal, een kortverhaal, een jeugdromanfragment, een gedicht, een toneelfragment.
9 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudige informatieve teksten zoals een krantenartikel, een tijdschriftartikel.
De teksten m.b.t. eindtermen 8 - 9 :
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- geven doorgaans redundante informatie, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten;
- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De leerlingen kunnen
10 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak :
- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. spelling en interpunctie;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Duitstalige wereld.
11 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- het leesdoel bepalen;
- de tekstsoort herkennen;
- hypothesen vormen op basis van lay-out (b.v. subtitels, foto's, onderschriften);
- het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;
- zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;
- tekstmarkeringen aanbrengen met het oog op het leesdoel;
- op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg.
12 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze :
- het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;
- weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).
13 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;
- gebruik maken van beeldmateriaal, (lexicale) context, redundantie;
- doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen.
Attitudes
14 * De leerlingen zijn bereid :
- de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;
- grondig en onbevooroordeeld te lezen;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;
- ook buiten de klascontext Duitse teksten te lezen.
3. Spreken/gesprekken voeren
De leerlingen kunnen
15 informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen.
16 een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp.
17 een eenvoudige beschrijving geven van een situatie.
18 een eenvoudig verslag uitbrengen over een eigen ervaring en een gebeurtenis.
19 een beluisterde en gelezen informatieve en narratieve tekst navertellen.
20 adequaat reageren in een eenvoudig rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 15 - 20 :
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- zijn eenvoudig geformuleerd en gestructureerd;
- kunnen al een relatief langere bijdrage vormen in een gesprek;
- worden reeds met de zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken;
- getuigen meer van doeltreffendheid dan van vormcorrectheid.
De leerlingen kunnen
21 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak :
- m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. uitspraak en spreekritme;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Duitstalige wereld.
22 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- informatie verwerven, ook via elektronische weg en ze verwerken;
- het spreekdoel bepalen;
- bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
23 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze :
- vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;
- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.
24 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- gebruik maken van non-verbaal gedrag;
- de boodschap op een andere wijze formuleren;
- zeggen dat ze iets niet begrijpen; vragen om langzamer te spreken; om iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen, iets op te schrijven;
- zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.
Attitudes
25 * De leerlingen zijn bereid :
- goed te luisteren om tot goed spreken te komen;
- het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;
- lexicale en grammaticale vormcorrectheid na te streven.
4. Schrijven
De leerlingen kunnen
26 voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen.
27 de inhoud globaal weergeven van gelezen informatieve teksten.
28 een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp.
29 een eenvoudige mededeling, brief en e-mail schrijven.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 26 - 29 :
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- zijn eenvoudig geformuleerd en overzichtelijk opgebouwd;
- getuigen meer van doeltreffendheid dan van vormcorrectheid.
De leerlingen kunnen
30 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak :
- m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
- m.b.t. spelling en interpunctie;
- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Duitstalige wereld.
31 bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun schrijftaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen :
- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
- rekening houden met het doelpubliek;
- een schrijfplan opstellen;
- passende lay-out gebruiken;
- bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
32 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze :
- weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;
- de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out interpreteren.
33 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze :
- traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;
- bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT of modellen.
Attitudes
34 * De leerlingen zijn bereid :
- hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vormcorrectheid en inhoud;
- van fouten te leren;
- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;
- desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.
F. [2 Natuurwetenschappen of fysica en/of chemie en/of biologie - aso
Context, autonomie en verantwoordelijkheid
De volgende eindtermen voor de derde graad aso worden gelezen vanuit de persoonlijke, sociale en mondiale context met behulp van ondersteunende technieken.
Wetenschappelijke vaardigheden
1. Eigen denkbeelden verwoorden en die confronteren met denkbeelden van anderen, metingen, observaties, onderzoeksresultaten of wetenschappelijke inzichten.
2. Vanuit een onderzoeksvraag een eigen hypothese of verwachting formuleren en relevante variabelen aangeven.
3. Uit data, een tabel of een grafiek relaties en waarden afleiden om een besluit te formuleren.
4. Wetenschappelijke terminologie, symbolen en SI-eenheden gebruiken.
5. Veilig en verantwoord omgaan met stoffen, elektrische toestellen, geluid en EM-straling.
Wetenschap en samenleving
6. Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op tenminste grondstoffen, energie, biotechnologie, biodiversiteit en het leefmilieu.
7. De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden en de wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch, technisch, socio-economisch en filosofisch vlak illustreren.
Biologie
B1 Celorganellen, zowel op lichtmicroscopisch als op elektronenmicroscopisch niveau, benoemen en de functies ervan aangeven.
B2 Het belang van sachariden, lipiden, proteïnen, nucleïnezuren, mineralen en water voor het metabolisme toelichten.
B3 Het belang van mitose en meiose duiden.
B4 De betekenis van DNA bij de celdeling en genexpressie verduidelijken.
B5 De functie van geslachtshormonen bij de gametogenese en bij de menstruatiecyclus toelichten.
B6 Stimulering en beheersing van de vruchtbaarheid bespreken in functie van de hormonale regeling van de voorplanting.
B7 De bevruchting en de geboorte beschrijven en de invloed van externe factoren op de ontwikkeling van embryo en foetus bespreken.
B8 Aan de hand van eenvoudige voorbeelden toelichten hoe kenmerken van generatie op generatie overerven.
B9 Kenmerken van organismen en variatie tussen organismen verklaren vanuit erfelijkheid en omgevingsinvloeden.
B10 Wetenschappelijk onderbouwde argumenten geven voor de biologische evolutie van organismen, met inbegrip van de mens.
Chemie
C1 Eigenschappen en actuele toepassingen van stoffen, waaronder kunststoffen, verklaren aan de hand van de moleculaire structuur van die stoffen.
C2 Chemische reacties uit de koolstofchemie in verband brengen met hedendaagse toepassingen.
C3 Voor een aflopende reactie, waarvan de reactievergelijking gegeven is, en op basis van gegeven stofhoeveelheden of massa's, de stofhoeveelheden en massa's bij de eindsituatie berekenen.
C4 De invloed van snelheidsbepalende factoren van een reactie verklaren in termen van botsingen tussen deeltjes en van activeringsenergie.
C5 Het onderscheid tussen een evenwichtsreactie en een aflopende reactie illustreren.
C6 De pH van een oplossing definiëren en illustreren.
C7 Het belang van een buffermengsel illustreren.
Fysica
F1 De beweging van een voorwerp beschrijven in termen van positie, snelheid en versnelling (eenparig versnelde en eenparig cirkelvormige beweging).
F2 De invloed van de resulterende kracht en van de massa op de verandering van de bewegingstoestand van een voorwerp kwalitatief en kwantitatief beschrijven.
F3 De volgende kernfysische aspecten aan de hand van toepassingen of voorbeelden illustreren:
a) aard van α-, {beta}- en {gamma}-straling;
b) activiteit en halveringstijd;
c) kernfusie en kernsplitsing;
d) effecten van ioniserende straling op mens en milieu.
F4 Eigenschappen van een harmonische trilling en een lopende golf met toepassingen illustreren.
F5 Eigenschappen van geluid en mogelijke invloeden van geluid op de mens beschrijven.
F6 De begrippen spanning, stroomsterkte, weerstand, vermogen en hun onderlinge verbanden kwalitatief en kwantitatief hanteren.
F7 Met toepassingen illustreren:
a) een magnetisch veld ontstaat ten gevolge van bewegende elektrische ladingen;
b) het effect van een homogeen magnetisch veld op een stroomvoerende geleider;
c) elektromagnetische inductieverschijnselen.]2
G. NEDERLANDS - ASO (33)
[1 1 Luisteren
1 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen en probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdgenoten en ze kunnen die schriftelijk weergeven (cf. schrijven).
2 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau via diverse media en multimediale informatiedragers luisteren naar de volgende tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek :
* diverterende teksten zoals praatprogramma's;
* informatieve teksten zoals verslagen van feiten en ervaringen;
* persuasieve teksten zoals standpunten en meningen in probleemoplossende discussies;
* activerende teksten zoals reclameboodschappen.
3 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van :
* de context;
* de eigen voorkennis;
* de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
* het woordenboek.
4 Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken kunnen de leerlingen :
* hun luisterdoel(en) bepalen;
* het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
* hun voorkennis inzetten;
* onderwerp en hoofdgedachte identificeren;
* gericht informatie selecteren en ordenen;
* bijkomende informatie vragen;
* inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;
* de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen (koppeling kijken);
* het taalgebruik van de spreker inschatten;
* aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.
5 De leerlingen kunnen de geschikte luisterstrategieën toepassen naargelang van hun luisterdoel(en), achtergrondkennis en tekstsoort (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
6* De leerlingen zijn bereid om :
* te luisteren;
* een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
* een ander te laten uitspreken;
* te reflecteren over hun eigen luisterhouding;
* het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
2 Spreken/gesprekken voeren
7 De leerlingen kunnen op structurerend niveau aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in de schoolvakken.
8 De leerlingen kunnen op structurerend niveau t.a.v. - een onbekend publiek :
* instructies geven;
* gedocumenteerde informatie presenteren;
* een sollicitatiegesprek voeren.
9 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek :
* inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren (rechtstreeks of door middel van de telefoon);
* standpunten/meningen of oplossingen voor problemen uiteenzetten en motiveren in een gedachtewisseling, discussie, (werk)vergadering;
* gevoelens in een gepast register uitdrukken en persoonlijke ervaringen presenteren;
* activerende boodschappen formuleren.
10 Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken/gesprekstaken kunnen de leerlingen :
* hun eigen spreek- en gespreksdoel(en) bepalen;
* zich een beeld vormen van hun publiek;
* hun voorkennis inzetten;
* naargelang van de spreek-, gespreksdoel(en) en publiek :
* gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;
* bijkomende info vragen;
* hun taalgebruik aanpassen;
* inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;
* visuele informatie gebruiken;
* non-verbaal gedrag inschatten en inzetten;
* gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en af te sluiten;
* argumenten herkennen en aanbrengen;
* adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
11 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om :
* te spreken;
* algemeen Nederlands te spreken;
* een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.
3 Lezen
12 De leerlingen kunnen op structurerend niveau formulieren en administratieve teksten voor een onbekend publiek lezen.
13 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau teksten met studiedoeleinden voor onbekende leeftijdgenoten lezen.
14 De leerlingen kunnen volgende tekstsoorten voor een onbekend publiek op beoordelend niveau lezen :
* niet-fictionele teksten :
* informatieve teksten, inclusief informatiebronnen zoals schema's en tabellen, verslagen, hyperteksten en uiteenzettingen;
* persuasieve teksten zoals een opiniestuk, een betoog;
* activerende teksten zoals reclameteksten en advertenties, instructies;
* fictionele teksten (cf. literatuur).
15 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van :
* de context;
* de eigen voorkennis;
* de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
* het woordenboek.
16 Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op hun taken kunnen de leerlingen :
* hun eigen leesdoel(en) bepalen;
* het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
* de tekstsoort bepalen;
* hun voorkennis inzetten;
* functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
* inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;
* de structuur van een tekst aanduiden;
* onderwerp en hoofdgedachten aanduiden en parafraseren om tekstbegrip te bevorderen;
* gelezen teksten kort samenvatten;
* feiten en meningen onderscheiden;
* argumenten in een tekst op hun waarde en relevantie beoordelen;
* info selecteren en gebruiken met behulp van verschillende informatiekanalen.
17 De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naargelang van hun leesdoel en tekstsoort, en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
18* De leerlingen zijn bereid om :
* te lezen;
* lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;
* de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit andere bronnen;
* te reflecteren op inhoud en vorm van de teksten;
* hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren, in vraag te stellen en eventueel te herzien.
4 Schrijven
19 De leerlingen kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek tekstsoorten schrijven zoals :
* schema's en samenvattingen van gelezen en beluisterde informatie en studieteksten;
* instructies;
* uitnodigingen.
20 De leerlingen kunnen voor een onbekend publiek op beoordelend niveau tekstsoorten schrijven zoals :
* verslagen;
* sollicitatiebrieven en CV's;
* zakelijke brieven;
* gedocumenteerde en beargumenteerde teksten.
21 Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op hun schrijftaken kunnen de leerlingen :
* hun eigen schrijfdoel(en) bepalen;
* hun bedoeld publiek bepalen;
* hun tekstsoort bepalen;
* hun voorkennis inzetten;
* gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;
* een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties;
* eigen tekst reviseren;
* inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;
* lay-out verzorgen;
* correct citeren (bronvermelding);
* gebruik maken van ICT.
22* De leerlingen zijn bereid om :
* te schrijven;
* schriftelijk informatie te verstrekken;
* te reflecteren over inhoud en vorm van hun eigen schrijfproces en -product;
* taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
5 Literatuur
23 De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen :
* literaire teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en evalueren. Zij kunnen daarbij verbanden leggen :
* binnen teksten;
* tussen teksten;
* tussen teksten en het brede socioculturele veld;
* tussen tekst en auteur;
* tussen teksten en hun multimediale vormgeving;
* verslag uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden en kunnen deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties van en aan waardeoordelen over teksten.
In de hierbovenvermelde activiteiten komen aan bod :
* poëzie, proza;
* theatervoorstelling.
24 De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en hun leeservaring beschrijven, evalueren en documenteren in een leesdossier.
25 De leerlingen kunnen informatie over literaire teksten verzamelen en verwerken. Zij kunnen hierbij gebruik maken van informatiekanalen : bibliotheek, kranten en tijdschriften, radio- en tv-programma's, internet en cd-rom.
26 De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. eindterm 17).
27 De leerlingen kunnen doelbewust gegevens, begrippen en werkwijzen hanteren om de bovengenoemde taken uit te voeren.
28* De leerlingen zijn bereid om :
* literaire teksten te lezen;
* over hun eigen leeservaring met anderen te spreken en erover te schrijven;
* hun leeservaring in maatschappelijke context(en) te plaatsen;
* hun persoonlijke leeservaring te toetsen aan die van anderen.
6 Taalbeschouwing
Attitudes
29* De leerlingen zijn bereid om op hun niveau :
* bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;
* van de verworven inzichten gebruik te maken bij verbale en non-verbale communicatie.
30* Bij het reflecteren op verbale en non-verbale communicatie tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur.
Taalgebruik
31 Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in allerlei taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik.
Ze kunnen in aansluiting bij wetenschappelijke inzichten de hiernavolgende verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden :
31.1 in het tekstuele domein
* een aantal vaste tekststructuren zoals evaluatie-, probleem-, maatregel- en onderzoeksstructuur;
31.2 in het sociolinguïstische domein
* Nederlands en andere talen;
* nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten;
* dimensies van taalverandering : maatschappelijke, politieke, historische;
31.3 in het pragmatische domein
* de factoren van een communicatiesituatie;
* normen, conventies, waarden, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal;
* taalhandelingen;
* argumentatie : argumentatiestructuren, deugdelijke argumenten en drogredenen, overtuigingskracht en manipulatie;
* non-verbale communicatie;
* de gevolgen van verbale en non-verbale communicatie voor anderen en henzelf;
* talige aspecten van cultuuruitingen;
* cultuurgebonden aspecten van verbale en non-verbale communicatie;
31.4 in het psycholinguïstische domein
* taal en denken;
* taalverwerving, twee- en meertaligheid.
Taalsysteem
32 Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in aansluiting bij wetenschappelijke inzichten bewust reflecteren op het taalsysteem, zijn componenten en de onderlinge samenhang.
Ze kunnen de hiernavolgende verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden :
32.1 in het fonologische domein
* het onderscheid tussen klank, foneem en letter;
32.2 in het orthografische domein
* principes van de Nederlandse spelling;
32.3 in het morfologische domein
* de systematiek van woordvorming;
32.4 in het syntactische domein
woordgroepen
* woordgroepen;
zinsdelen
* zinsdelen;
zin
* actieve en passieve zinnen;
* zinstypen in relatie tot taalhandelingen;
32.5. in het semantische domein
woordsemantiek
* woordbetekenis : denotatie, connotatie en polysemie;
* betekenisrelaties : hyponymie en hyperonymie;
* betekenisverandering;
* stijlfiguren : eufemisme, dysfemisme, pleonasme, tautologie;
* metaforiek en metonymie;
zinssemantiek
* de semantiek van woordgroepen en zinsdelen;
* modaliteit;
* ontkenning.
Strategieën
33 De leerlingen kunnen op hun niveau bewust reflecteren op luister-, spreek-, interactie-, lees- en schrijfstrategieën.
* Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.]1
H. WISKUNDE - ASO (34)
1. Algemene eindtermen
De leerlingen kunnen
1 wiskundetaal begrijpen en gebruiken.
2 wiskundige informatie analyseren, schematiseren en structureren.
3 eenvoudig mathematiseerbare problemen ontleden (onderscheid maken tussen gegevens en gevraagde, de relevantie van de gegevens nagaan en verbanden leggen ertussen) en vertalen naar een passende wiskundige context.
4 wiskundige problemen planmatig aanpakken (door eventueel hiërarchisch op te splitsen in deelproblemen).
5 bij het oplossen van wiskundige problemen kritisch reflecteren over het oplossingsproces en het eindresultaat.
6 voorbeelden geven van reële problemen die met behulp van wiskunde kunnen worden opgelost.
7 bij het oplossen van wiskundige problemen functioneel gebruik maken van ICT.
8 voorbeelden geven van de rol van de wiskunde in de kunst.
9 kennis, inzicht en vaardigheden die ze verwerven in wiskunde bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit gebruiken.
10 kunnen informatie inwinnen over het aandeel van wiskunde in een vervolgopleiding van hun voorkeur en in hun voorbereiding erop.
De leerlingen
11 * leggen een zin voor nauwkeurigheid aan de dag bij het hanteren en het toepassen van wiskunde.
12 * ontwikkelen zelfregulatie met betrekking tot het verwerven en verwerken van wiskundige informatie en het oplossen van problemen.
13 * zijn gericht op samenwerking om de eigen mogelijkheden te vergroten.
2. Reële functies
De leerlingen
14 lezen op een grafiek af :
- eventuele symmetrieën,
- het stijgen, dalen of constant zijn,
- het teken,
- de eventuele nulwaarden,
- de eventuele extrema.
De leerlingen kunnen
15 bij veeltermfuncties
- de afgeleide gebruiken als maat voor de ogenblikkelijke veranderlijke
- met behulp van een intuïtief begrip van limiet het verband leggen tussen :
- het begrip afgeleide,
- het begrip differentiequotiënt,
- de richting van de raaklijn aan de grafiek.
16 de afgeleide berekenen van de functies f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3 en de bekomen uitdrukking veralgemenen naar functies f(x)=xn waarbij n een natuurlijk getal is.
17 de som- en de veelvoudregel toepassen om de afgeleide functie te bepalen van een veeltermfunctie.
18 bij veeltermfuncties de afgeleide functie gebruiken voor het bestuderen van het veranderingsgedrag en voor het opzoeken of verifiëren van extreme waarden en het verband leggen tussen de afgeleide functie en bijzonderheden van de grafiek.
19 het begrip afgeleide herkennen in situaties buiten de wiskunde.
20 bij een eenvoudig vraagstuk dat te herleiden is tot het bepalen van extrema van een veeltermfunctie, een veranderlijke kiezen, het functievoorschrift opstellen en de extrema bepalen.
21 de uitdrukking ab, met ag0 en b rationaal, uitleggen.
22 de grafiek tekenen van de functie f(x)=ax (zonodig met behulp van ICT), en domein, bereik, bijzondere waarden, stijgen/dalen en asymptotisch gedrag aflezen.
23 voor geschikte domeinen een verband leggen tussen de functies f(x)=x2 en f(x)=SQRT(x), f(x)=x3 en f(x)=3SQRT(x) en naar analogie tussen de functies f(x)=xn en f(x)= nSQRT(x) en tussen de functies f(x)=ax en f(x)=alog(x).
24 uit de betrekking ab=c de derde veranderlijke berekenen als de twee andere gegeven zijn (eventueel met behulp van ICT).
25 lineaire en exponentiële groeiprocessen onderzoeken en bij exponentiële groei concrete problemen oplossen waarbij berekeningen dienen uitgevoerd te worden met betrekking tot beginwaarde, groeifactor en groeipercentage.
26 het verband leggen tussen graden en radialen.
27 de grafiek tekenen van de functie f(x)=sinx op basis van de goniometrische cirkel.
28 voor de functie f(x)=sinx, domein, bereik, periodiciteit, stijgen/dalen en extrema aflezen van de grafiek.
29 de grafieken opbouwen van de functies f(x)=a sin(bx+c) en daarop a, b en c interpreteren.
30 vergelijkingen van de vorm sinx=k grafisch oplossen.
31 bij het oplossen van een probleem, waarbij gebruik gemaakt wordt van bestudeerde functionele verbanden, een functievoorschrift, een vergelijking of een ongelijkheid opstellen.
32 tabellen en grafieken bij bestudeerde functies als hulpmiddel gebruiken om functievoorschriften, vergelijkingen en ongelijkheden te interpreteren.
3. Statistiek
De leerlingen kunnen
33 in betekenisvolle situaties, gebruik maken van een normale verdeling als continu model bij data met een klokvormige frequentieverdeling en het gemiddelde en de standaardafwijking van de gegeven data gebruiken als schatting voor het gemiddelde en de standaardafwijking van deze normale verdeling.
34 het gemiddelde en de standaardafwijking van een normale verdeling grafisch interpreteren.
35 grafisch het verband leggen tussen een normale verdeling en de standaardnormale verdeling.
36 bij een normale verdeling de relatieve frequentie interpreteren van een verzameling gegevens met waarden tussen twee gegeven grenzen, met waarden groter dan een gegeven grens of met waarden kleiner dan een gegeven grens als de oppervlakte van een gepast gebied.
Art. 7N1. VII. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES
TROISIEME DEGRE ESG
A. GEOGRAPHIE - ESG (24)
1. Connaissances
Les élèves peuvent
1 lier un éventail de sciences spatiales à toutes sortes de professions et de domaines de recherche.
2 illustrer à l'aide d'un exemple qu'une image ou carte est une représentation codée de la réalité.
3 illustrer, à l'aide d'une application de GIS, la signification de celle-ci pour la société.
4 indiquer les mouvements dans le système solaire et leurs répercussions sur terre.
5 illustrer, à l'aide d'une application de la recherche spatiale, son utilité pour la société.
6 associer les conditions météorologiques et climatiques à la formation de l'atmosphère et aux processus dans celle-ci.
7 illustrer à l'aide d'exemples, l'influence des activités humaines sur l'environnement comme : l'effet de serre, les catastrophes naturelles, les pluies acides, la gestion des eaux, la dégradation et l'amélioration du sol.
8 expliquer la structure géophysique de la terre et la tectonique des plaques et leurs répercussions comme : la position des océans et continents, le volcanisme, les tremblements de terre et certains changements climatologiques.
9 établir un lien cohérent entre des reliefs simples et des caractéristiques lithologiques, des structures géologiques et des processus géomorphologiques.
10 établir un rapport entre la production et la consommation de nourriture et de sources d'une part et l'évolution démographique et le niveau de bien-être dans le cadre d'un développement durable d'autre part.
11 illustrer tant les changements au niveau de l'industrie ou des activités tertiaires que les migrations démographiques à l'aide d'exemples et les mettre en rapport avec des facteurs socioéconomiques ou politiques.
12 fournir une définition et explication morphologiques et fonctionnelles de la ville, des zones rurales, de l'urbanisation et de la mobilité.
13 exposer à l'aide d'exemples l'importance d'instruments de planification spatiale et de la politique environnementale.
14 définir à l'aide d'exemples la valeur patrimoniale ou naturelle de sites du passé et expliquer leur importance actuelle.
15 définir l'importance des composantes naturelles et socioéconomiques pour l'aménagement du territoire.
2. Aptitudes
Les élèves peuvent
16 rechercher, classer et traiter de manière simple des données géographiques, faisant usage de sources d'information et de techniques contemporaines et disponibles.
17 choisir une carte en fonction de son utilisation.
18 déterminer un endroit sur terre a l'aide de techniques et méthodes contemporaines et disponibles.
19 traduire de manière cohérente la genèse et la structure de l'univers à l'aide d'un nombre de notions astronomiques.
20 lire une carte météorologique de l'Europe occidentale.
21 apprécier une situation météorologique en tenant compte des cartes et bulletins météorologiques.
22 interpréter un climat à l'aide de la température, des précipitations et de la circulation atmosphérique générale.
23 situer d'importants événements géologiques, changements climatologiques et l'évolution biologique sur une échelle temporelle géologique.
24 lire des cartes géologiques et des cartes pédologues simplifiées.
25 analyser un paysage, classer les éléments en structure et en déduire la spécificité du paysage.
26 formuler des propositions pour l'usage de l'espace dans le cadre d'un développement durable.
3. Attitudes
Les élèves
27 * adoptent une attitude critique face aux informations proposées comme par exemple les informations relatives aux problèmes de développement, de prospérité et d'environnement.
28 * voient des possibilités de participer positivement aux décisions politiques relatives en matière d'environnement et d'aménagement du territoire.
29 * sont disposés à situer des problèmes locaux liés à l'environnement et à la société dans un contexte global.
30 * sont attentifs à la valeur des sites naturels et culturels.
31 * sont conscients de la place que l'homme occupe dans l'univers.
B. HISTOIRE - ESG (25) 1. Critères
La réalité historique à traiter, issue tant du cadre de référence historique que des sociétés étudiées, est choisie librement et ne se concrétise dès lors pas dans des objectifs finaux. L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument permettant de structurer l'information historique qui est complété peu à peu.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et dans les premier et second degrés sont répétés, précisés et élargis.
2 Le cadre de référence historique est en outre un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique couvre l'évolution de l'histoire, de la préhistoire jusqu'à aujourd'hui.
4 Il se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation s'effectue à l'aide des grandes phases dans l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial est marqué par une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de "systèmes", d'empires, de grandes régions et sphères d'influence, ainsi que par une dimension locale.
8 Une attention est consacrée aux relations entre et au sein de toutes ces composantes.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes dans une perspective tant temporelle que spatiale.
Approche
11 Au troisième degré, les notions historiques générales se concrétisent de manière nettement différenciée.
12 Il est essentiel que, pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves.
Par "problèmes fondamentaux", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et son entourage.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, le cadre de référence à l'appui, tant les phases de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société, qui sont approfondies au point de vue historique et concrétisées en fonction des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Une attention particulière est consacrée à la concrétisation des catégories de la dimension "temps" dans les sociétés étudiées.
15 Une attention privilégiée est attachée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et, par conséquent, des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Une attention particulière est consacrée à l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées
18 On ne perd pas de vue le rôle variable de déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est la dimension "socialité" est située, sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à l'interférence entre la société étudiée et d'autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion interne, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, sont dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude témoigne d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes d'actualité.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes qui se posent dans une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 En partant des acquis de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, le cadre général de notions historiques est précisé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison du lien avec l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, de sorte que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une seule fois lors de l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque phase de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit à partir des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans les sociétés contemporaines.
29 Une attention particulière est attachée à la manière dont les sociétés ont concrétisé leur réalité sociale.
30 Attention est prêtée à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension de socialité telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes prennent forme.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux connaissances acquises au cours de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, ainsi qu'au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu dans d'autres sociétés, l'objectif étant d'aboutir progressivement à une compréhension de notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports pouvant être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et plus particulièrement entre les problèmes sociaux qui se posent dans différentes sociétés et la façon dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, a l'espace et à la socialité
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 démontrent la relativité du concept de périodicité occidentale en établissant le lien avec des éléments de périodicité conçus dans une autre culture ou dans une perspective mondiale.
2 élargissent certaines notions et certains problèmes historiques et les situent de manière judicieuse dans un contexte historique plus large.
3 comparent les différentes phases de développement de la société occidentale entre elles ainsi que les phases de développement de la société occidentale et d'autres sociétés, en partant des caractéristiques de la dimension de socialité.
4 connaissent les lignes de force du cadre de référence historique en termes de temps, d'espace et de socialité.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
5 appliquent les notions de civilisation, de modernité et de mondialisation/globalisation à la société occidentale et à une autre société.
6 analysent des conflits et ruptures fondamentaux auxquels sont confrontées les sociétés.
7 analysent les lignes de rupture dans la société évolutive belge à partir de 1830. 8 définissent, par phase de développement de la société occidentale, les principaux éléments du domaine culturel, en cohésion avec d'autres domaines de la socialité.
9 cernent le rôle de nos régions comme coacteurs dans le contexte européen et mondial.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
10 démontrent des différences structurelles entre les sociétés agraires d'une part et les sociétés industrielles et postindustrielles d'autre part.
11 prouvent que des idéologies, mentalités, systèmes de valeurs et perceptions du monde exercent une influence sur les sociétés, le comportement humain et la vision du passé.
12 peuvent appliquer, pour chaque dimension historique, une catégorie à la société occidentale.
13 se posent des questions sur le passé afin d'éclaircir des zones de tension actuelles.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
14 sélectionner des informations ciblées parmi un éventail de sources d'informations concernant une problématique historique ou actuelle, formulée au sens large.
15 justifier leur sélection d'informations de manière critique.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
16 tirer, sur une base autonome, les données nécessaires du matériel d'information historique comme les images, schémas, tableaux, diagrammes, cartes, dessins humoristiques, fragments de journal, récits de voyage, mémoires, afin d'apporter une réponse à un problème historique.
17 définir des questions en vue d'une approche critique des informations historiques, sous différents angles.
18 fournir des arguments qui sont avancés pour étayer certaines positions relatives à des problèmes du passé et du présent.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
19 pondérer différentes phases d'argumentation.
20 suivre un raisonnement en ce basant sur l'analyse du passé et du présent, afin de défendre leur position par rapport à un problème social.
21 évaluer la méthode utilisée pour leur enquête historique et, le cas échéant, la corriger.
2.2.4. Compte rendu historique
Les élèves peuvent
22 prendre des initiatives concernant une problématique socialement importante (actuelle ou historique), convenir avec leurs condisciples d'un méthodique historique efficace, évaluer les conclusions partielles et veiller à un compte rendu cohérent.
2.3. Attitudes
Les élèves
23 * sont disposés à mettre des zones de tension actuelles en rapport avec les évolutions historiques.
24 * sont disposés à évaluer de manière critique les zones de tension actuelles/historiques sous différents angles, compte tenu des éventuelles valeurs, normes et mentalités sous-jacentes.
25 * sont prêts à confronter leurs positions à des données conflictuelles et à les relativiser sur cette base.
26 * osent réagir à des formes de désinformation dans une approche intellectuellement honnête des informations.
27 * acceptent que les évolutions historiques génèrent une diversité d'identités sociales.
28 * reconnaissent la dynamique sociale engendrée par la tension entre ce qui est permanent et ce qui change.
29 * sont disposes à participer de manière active et constructive à la société évolutive, animés par la conscience historique que les individus et les groupes interfèrent dans des processus sociaux.
C. EDUCATION PHYSIQUE ESG (26)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de manière justifiée et en sécurité
Les élèves sont en mesure
1 d'assumer leurs responsabilités dans de nouvelles situations mouvantes, tout en respectant des règles de sécurité convenues ensemble.
2 d'aider leurs condisciples lorsque la situation mouvante le requiert.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves sont en mesure
3 de choisir parmi une offre une trajectoire d'apprentissage adaptée à leurs possibilités en vue de réaliser et de résoudre des tâches de mouvement.
4 d'exécuter sur une base autonome des tâches d'apprentissage afin de mener à bien une tâche de mouvement, compte tenu de leurs propres capacités.
5 d'organiser seuls ou en groupe des situations mouvantes et de les adapter en fonction des participants.
6 de vérifier chez eux-mêmes, selon des critères fixés au préalable, s'ils font des progrès lors de l'exécution de tâches de mouvement et de corriger leur processus d'apprentissage.
1.3. Réflexion sur le mouvement
Les élèves peuvent
7 partant d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils parviennent ou non à réaliser une tache de mouvement et apporter des solutions simples.
8 exprimer leur opinion sur des situations mouvantes, échanger des expériences mouvantes et en tirer des conclusions pour l'exécution par eux-mêmes.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves peuvent
9 appliquer des compétences acquises antérieurement des différents types de mouvement dans d'autres contextes moteurs.
10 faire un usage judicieux des propriétés motrices dans des combinaisons de mouvement, avec ou sans appareils, seul et avec des autres.
11 composer une combinaison créative à l'aide de compétences motrices connues et l'exécuter, seuls ou avec d'autres personnes.
12 exécuter des compétences motrices connues à un niveau élevé de maîtrise telles que :
- un meilleur contrôle;
- une meilleure exécution esthétique;
- un degré supérieur de difficulté;
- une plus grande efficacité;
- .
13 appliquer dans des formes adaptées d'un jeu de but ou d'un jeu de renvoi de simples stratégies offensives et défensives.
14 * adopter une attitude critique face à l'offre de mouvement dans leur milieu de vie.
Les élèves
15 * font l'expérience d'une joie de mouvement durable en partant d'une participation compétente à différentes activités motrices.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves sont en mesure
16 d'établir le lien entre exercice physique, santé et société.
17 de traduire leurs connaissances en matière de réanimation dans des situations physiques à risque.
18 d'apporter les premiers secours en cas d'accident dans des situations mouvantes.
19 d'intégrer les règles d'éducation posturale et dorsale dans de nouvelles situations mouvantes et dans des situations de travail et d'étude.
20 de déterminer leurs propres objectifs en matière de " bonne condition physique ".
Les élèves
21 * sont disposés à intégrer l'exercice physique dans leur style de vie et sont conscients des différentes possibilités qui existent à cet effet.
22 comprennent l'importance d'une bonne condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves peuvent
23 prendre la direction de leurs condisciples et accepter la direction de ceux-ci dans des situations mouvantes.
24 se concerter ensemble sur et faire des choix parmi l'offre d'activités de l'école.
25 indiquer les activités mouvantes dans lesquelles ils se sentent bien et lesquelles s'alignent le plus sur leurs potentialités physiques et relationnelles.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES ESG (27)
ANGLAIS (28) FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de se former une opinion/appréciation spontanée, de suivre le raisonnement dans des textes artistiques/littéraires pas trop complexes, tels qu'une nouvelle, une chanson, une séquence de théâtre.
2 de classer les informations de manière claire et personnelle par voie de :
- textes informatifs relativement complexes tels qu'un reportage, un flash d'informations à la radio et la télé, un documentaire, une interview, un exposé;
- textes prescriptifs relativement complexes tels qu'un message publicitaire, une instruction;
- textes narratifs pas trop complexes tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton;
- textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'une discussion, un débat, un discours;
- textes artistiques et littéraires simples tels qu'une nouvelle, une chanson, une séquence de théâtre simple.
3 d'évaluer les informations contenues dans :
- des textes informatifs pas trop complexes tels qu'un reportage, un flash d'informations à la radio et la télé, un documentaire, une interview, un exposé;
- des textes prescriptifs pas trop complexes tels qu'un message publicitaire, une instruction;
- des textes narratifs simples tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton;
- des textes argumentatifs simples tels qu'une discussion, un débat, un discours.
4 de comprendre la contribution d'un interlocuteur pour mener une conversation directe relativement complexe et un entretien téléphonique pas trop complexe.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 4 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- peuvent s'écarter légèrement de la langue standard.
Les élèves peuvent
5 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
6 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- reconnaître le type de texte;
- formuler des hypothèses et des attentes d'écoute;
- aligner le comportement d'écoute sur l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- noter les informations importantes.
7 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
- se sont familiarisés avec la spécificité d'un texte parlé (redondance, phrases incomplètes, formes abrégées, etc.);
- peuvent identifier le registre de langue de celui qui parle (formel, informel, confidentiel) et en tirer des conclusions quant aux intentions et émotions de celui-ci.
8 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage de matériel visuel, de contexte, de redondance;
- peuvent dire qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demander ce qu'elles signifient;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler, de noter quelque chose;
- répètent eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
9 * Les élèves sont disposés a :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel du locuteur :
- écouter des textes en français et en anglais en dehors du contexte scolaire;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes argumentatifs relativement complexes tels qu'un pamphlet, un exposé, un article d'opinion, une lettre de lecteur;
- des textes artistiques et littéraires pas trop complexes tels qu'un poème, une nouvelle, un fragment de roman, un fragment de théâtre.
11 classer les informations de manière bien ordonnée et personnelle dans :
- des textes narratifs relativement complexes tels qu'un récit (de voyage), un reportage;
- des textes artistiques et littéraires simples tels qu'un poème, une nouvelle, un passage de roman, une séquence de théâtre;
- des textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'un pamphlet, un discours, un article d'opinion, une lettre de lecteur.
12 évaluer les informations dans :
- des textes informatifs relativement complexes tels qu'un dépliant, un article de presse, une critique, un hypertexte;
- des textes prescriptifs relativement complexes tels qu'un message publicitaire;
- des textes argumentatifs simples tels qu'un pamphlet, un discours, un article d'opinion, une lettre de lecteur.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 10 - 12 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- peuvent être relativement étendus;
- peuvent être relativement abstraits et contenir des informations implicites.
Les élèves sont en mesure
13 d'utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
14 d'appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (ex. sous-titres);
- aligner le comportement de lecture sur l'objectif de lecture;
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- cerner les informations importantes;
- anticiper la suite sur la base du texte lu.
15 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils peuvent
- faire la distinction entre différents types de texte;
- identifier différents registres de langue (formel, informel, confidentiel);
- cerner des éléments de la structure du texte;
- évaluer le langage de l'auteur et en tirer des conclusions quant à ses intentions et émotions.
16 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- consultent, sur une base autonome, des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage de matériel visuel d'appui (photos, cartoons, tableaux, schémas).
Attitudes
17 * Les élèves sont disposés à
- lire sans préjugés et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'auteur;
- réfléchir à leur propre comportement de lecture;
- lire des textes français et anglais, également en dehors du contexte scolaire;
- s'ouvrir à une expérience esthétique;
- développer par la lecture d'une offre large et variée de textes une préférence personnelle et un goût pour la lecture.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
18 fournir et demander des informations concernant des documents tels qu'une image, un formulaire, un mode d'emploi, un projet, une offre de prix.
19 résumer les informations de manière cohérente et personnelle pour
- des textes argumentatifs, narratifs, prescriptifs, informatifs pas trop complexes qu'ils ont écoutés et pour des textes des mêmes genres relativement complexes qu'ils ont lus;
- des textes artistiques et littéraires simples qu'ils ont écoutés et des textes artistiques et littéraires pas trop complexes qu'ils ont lus.
20 avancer une opinion ou conclusion réfléchie pour des textes argumentatifs, narratifs, prescriptifs, informatifs simples qu'ils ont écoutés et pour des textes des mêmes genres pas trop complexes qu'ils ont lus.
21 faire un rapport et fournir des commentaires sur des expériences et événements.
22 faire une présentation simple sur un sujet familier.
23 entamer, poursuivre et clôturer un entretien direct relativement complexe - tel qu'une conversation, une interview, une discussion.
24 entamer, poursuivre et clôturer un entretien téléphonique pas trop complexe.
25 avancer dans une conversation des positions fondées.
26 lors d'une conversation, rétorquer sur les éléments introduits par l'interlocuteur.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 18 - 26 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière compréhensible et avec une certaine souplesse;
- contiennent l'amorce d'une intonation variée;
- sont en termes de registre de langue quelque peu adaptés à l'auditeur et/ou à l'interlocuteur;
- peuvent participer à une conversation avec un déroulement moins prévisible.
Les élèves peuvent
27 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution la plus correcte possible d'un exposé ou d'une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
28 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents quant au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- établir un plan d'un exposé;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, s'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
29 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte parlé (redondance, phrases incomplètes, etc.).
30 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- engagent simultanément des aptitudes réceptives et productives dans l'exécution d'une conversation;
- font usage d'un comportement non verbal;
- le disent d'une autre façon;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler quelque chose;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre;
- demandent à l'interlocuteur si leur formulation est correcte.
Attitudes
31 * Les élèves sont prêts à :
- bien écouter pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer à une conversation;
- aspirer à la précision lexicale et grammaticale;
- rechercher un langage varié.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
32 résumer les informations de manière synoptique et personnelle pour des textes informatifs, narratifs et argumentatifs simples qu'ils ont écoutés et pour des textes pas trop complexes des mêmes genres qu'ils ont lus.
33 écrire de manière synoptique et personnelle un rapport sur une expérience propre, une situation et un événement.
34 écrire une lettre formelle et informelle, une note et un e-mail pas trop complexes.
35 formuler une position réfléchie sur un thème familier.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 32 - 35 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- présentent une structure cohérente et synoptique;
- présentent un degré relativement élevé d'exactitude formelle pour un langage prévisible (formules standard).
Les élèves peuvent
36 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche d'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
37 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur exposé, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques, et traiter celles-ci;
- tenir compte du public cible;
- établir un plan d'écriture;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- lors d'une tâche d'écriture commune, répartir les tâches, se concerter, respecter ce qui a été convenu, valoriser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
38 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte écrit.
39 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- consultent de manière autonome les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- font usage d'un modèle.
Attitudes
40 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot;
- aspirer à l'exactitude lexicale et grammaticale;
- chercher un langage varié.
E. LANGUES ETRANGERES MODERNES ESG (29)
ALLEMAND (30)
Le présent éventail d'objectifs finaux répond à la situation décrétale selon laquelle, dans la formation de base au troisième degré ESG, l'allemand peut être retenu comme deuxième langue moderne étrangère au lieu de l'anglais.
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de se former une opinion/appréciation spontanée, de suivre le raisonnement, de sélectionner des informations pertinentes et de classer les informations de manière claire et personnelle par voie de :
- textes informatifs simples tels qu'un flash d'informations à la radio et la télé, un communiqué, un bulletin météo;
- textes prescriptifs simples tels qu'une annonce publique, une instruction, un message publicitaire;
- textes narratifs simples, appuyés par du matériel visuel, tels qu'une séquence de reportage (de voyage), une séquence de documentaire, de film ou de feuilleton;
- textes artistiques/littéraires simples comme une chanson/un son, une séquence de théâtre.
2 de comprendre suffisamment les informations apportées par un interlocuteur pour mener une conversation et un entretien téléphonique simples.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 2 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves, ainsi que sur des sujets de nature plus générale;
- sont généralement encore relativement succincts et contiennent normalement des informations redondantes;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- s'écartent peu de la langue standard.
Les élèves peuvent
3 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution la plus correcte possible de la tache d'écoute
- par rapport à la forme, la signification, le registre réel de langue et la syntaxe;
- par rapport à la prononciation et au débit;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
4 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- formuler des hypothèses et des attentes en matière d'écoute;
- aligner le comportement d'écoute sur l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- prendre des notes.
5 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec le comportement non verbal;
- peuvent identifier le registre de langue de celui qui parle (formel, informel, confidentiel) dans des circonstances claires;
- se sont familiarisés avec la spécificité de la langue parlée (redondance, phrases incomplètes, etc.)
6 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage de matériel visuel, de contexte (lexical), de redondance;
- peuvent dire qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demander ce qu'elles signifient;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler, de noter quelque chose;
- répètent eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
7 * Les élèves sont disposés à :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit le locuteur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter les conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel du locuteur;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
8 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes informatifs simples, tels qu'un schéma, un tableau, une communication, un dépliant, un formulaire, un questionnaire, un article de presse, un article de revue, une lettre, un e-mail;
- des textes prescriptifs simples, tels qu'une instruction, une inscription, un avertissement, un mode d'emploi, un message publicitaire;
- des textes narratifs simples comme un reportage, un récit (de voyage);
- des textes artistiques et littéraires simples tels qu'une BD, une nouvelle, un passage de roman pour jeunes, un poème, une séquence de théâtre.
9 classer les informations de manière bien ordonnée et personnelle dans des textes informatifs simples tels qu'un article de journal ou de revue.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 8 - 9 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les jeunes et sur des sujets de nature plus générale;
- contiennent généralement des informations redondantes, mais peuvent aussi comporter des informations implicites;
- s'écartent peu de la langue standard.
Les élèves sont en mesure
10 d'utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
11 d'appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- identifier le type de texte;
- formuler des hypothèses sur la base de la mise en pages (ex. sous-titres, photos, légendes);
- aligner le comportement de lecture sur l'objectif de lecture;
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- marquer des passages à l'aune de l'objectif de lecture;
- anticiper la suite en fonction du texte lu.
12 de réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- peuvent faire la distinction entre plusieurs types de texte;
- savent qu'il y a plusieurs registres de langue (formel, informel, confidentiel);
13 de mettre en oeuvre des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- font usage de matériel visuel, de contexte (lexical), de redondance;
- consultent de manière efficace des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques.
Attitudes
14 * Les élèves sont disposés à
- faire preuve de l'empressement requis à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- lire de manière approfondie et sans préjugés;
- entrer dans le monde socioculturel de l'auteur;
- lire des textes allemands, également en dehors du contexte scolaire.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
15 fournir des informations sur eux-mêmes, leur entourage et leur milieu de vie et demander des informations similaires.
16 formuler une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
17 donner une description simple d'une situation.
18 faire un compte rendu simple d'une expérience vécue et d'un événement.
19 raconter un texte informatif et un texte narratif qu'ils ont écoutés et lus.
20 réagir adéquatement dans une conversation directe et un entretien téléphonique simples.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 15 - 20 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés et structurés d'une façon simple;
- peuvent déjà constituer une contribution relativement longue à une conversation;
- sont prononcés avec une certaine souplesse mais relativement lentement;
- témoignent d'efficacité plutôt que de précision formelle.
Les élèves peuvent
21 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation et de débit;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
22 appliquer, dans le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, d'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
23 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
24 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage d'un comportement non verbal;
- formulent le message d'une autre façon;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de désigner, d'épeler, de reformuler, d'inscrire;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
25 * Les élèves sont disposes à
- bien écouter pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer a une conversation;
- rechercher la précision formelle au niveau lexical et grammatical.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
26 remplir des formulaires et des questionnaires fonctionnels à leur égard;
27 reproduire globalement le contenu de textes informatifs lus;
28 formuler une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier;
29 écrire une communication, une lettre et un e-mail ne présentant pas de difficultés.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 26-29 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière simple et clairement structurés;
- témoignent d'efficacité plutôt que d'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
30 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution de la tâche d'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
31 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- tenir compte du public cible;
- établir un plan d'écriture;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- lors d'une tâche d'écriture commune, répartir les tâches, se concerter, respecter ce qui a été convenu, valoriser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
32 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages.
33 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- consultent les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC ou des modèles dans le processus d'écriture.
Attitudes
34 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu;
- éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot.
F. [2 Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie - ESG
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du troisième degré ESG sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, à l'aide de techniques d'appui.
Aptitudes scientifiques
1. Exprimer les propres opinions et les confronter à des opinions d'autrui, des mesurages, observations, résultats de recherche ou savoirs scientifiques.
2. Formuler, en partant d'une question de recherche, une propre hypothèse ou attente et proposer des variables pertinentes.
3. Déduire de données, d'un tableau ou d'un graphique, des relations et valeurs pour formuler une conclusion.
4. Utiliser la terminologie scientifique, les symboles et unités SI.
5. Gérer en toute sécurité et de manière responsable des substances, appareils électriques, sons et radiations électromagnétiques.
Science et société
6. Lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, utiliser des principes scientifiques portant au moins sur les matières premières, l'énergie, la biotechnologie, la biodiversité et l'environnement.
7. Expliquer les sciences naturelles comme composante du développement culturel et illustrer l'interaction avec la société sur le plan écologique, éthique, technique, socioéconomique et philosophique.
Biologie
B1 Dénommer des organites cellulaires, au niveau de la microscopie lumineuse ainsi qu'électronique, et en citer les fonctions.
B2 Expliquer l'importance de sacharides, de lipides, de protéines, d'acides nucléiques, de minéraux et d'eau pour le métabolisme.
B3 Expliquer l'importance de mitose et méiose.
B4 Expliquer la signification de DNA pour la division cellulaire et l'expression génétique.
B5 Elucider la fonction des hormones sexuelles pour la gamétogenèse et pour le cycle de menstruation.
B6 Discuter comment stimuler et gérer la fécondité en fonction de la régulation hormonale de la reproduction.
B7 Décrire la fécondation et la naissance et discuter l'influence de facteurs externes sur le développement de l'embryon et du foetus.
B8 Elucider à l'aide de simples exemples comment des caractéristiques passent de génération à génération.
B9 Expliquer des caractéristiques d'organismes et la variation entre organismes à partir de la génétique et d'influences environnementales.
B10 Fournir des arguments scientifiquement fondés pour l'évolution biologique d'organismes, y compris de l'être humain.
Chimie
C1 Expliquer des caractéristiques et applications actuelles de substances, dont des matières plastiques, au moyen de la structure moléculaire de ces substances.
C2 Trouver le lien entre les réactions chimiques de la chimie carbonique et les applications actuelles.
C3 Pour une réaction décroissante, dont la comparaison de réactions est donnée, et sur la base de quantités de matière ou de masses données, calculer les quantités de matière et les masses à la situation finale.
C4 Expliquer l'influence de facteurs déterminateurs de la vitesse d'une réaction en termes de collision entre particules et d'énergie d'activation.
C5 Illustrer la distinction entre une réaction d'équilibre et une réaction décroissante.
C6 Définir et illustrer le pH d'une solution.
C7 Illustrer l'importance d'un mélange tampon
Physique
F1 Décrire le mouvement d'un objet en termes de position, de rapidité et d'accélération (mouvement accéléré régulier et mouvement circulaire régulier).
F2 Décrire de façon qualitative et quantitative l'influence de la puissance résultante et de la masse sur le changement de la situation mouvante d'un objet.
F3 Illustrer les aspects suivants de la physique nucléaire à l'aide d'applications ou d'exemples :
a) nature du rayonnement α, {beta} et {gamma};
b) activité et demi-vie;
c) fusion nucléaire et fission nucléaire;
d) effets des rayonnements ionisants sur l'homme et l'environnement.
F4 Illustrer par des applications les caractéristiques d'une virbration harmonique et d'une onde harmonique.
F5 Décrire les caractéristiques du son et les influences possibles sur l'homme.
F6 Utiliser de manière qualitative et quantitative les définitions tension, intensité du courant, résistance, puissance et leurs relations réciproques.
F7 Illustrer par des applications :
a) un champ magnétique se forme suite à des charges électriques mouvantes;
b) l'effet d'un champ magnétique homogène sur un conducteur majeur;
c) des phénomènes d'induction électromagnétique.]2
G. NEERLANDAIS ESG (32)
[1 1 Ecouter
1 Les élèves sont préparés à l'écoute structurée d'exposés et de problèmes posés par un adulte connu et relatifs à des parties de matières destinées à des compagnons d'âge connus. Ils sont en mesure de les reproduire par écrit (cf. écrire).
2 Les élèves peuvent écouter à un niveau appréciatif, par le biais de différents médias et supports d'information multimédias, les suivants types de textes, destinés à un public inconnu :
* des textes divertissants tels que des émissions-débat;
* des textes informatifs tels que des récits de faits et d'expériences;
* des textes persuasifs tels que des prises de position et des opinions dans des discussions visant à résoudre des problèmes;
* des textes d'activation, tels que des messages publicitaires.
3 Les élèves maîtrisent différentes stratégies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser :
* le contexte;
* leurs propres acquis;
* les principes de la morphologie (dérivés, composés, connaissance de langues étrangères);
* le dictionnaire.
4 Lors du planning et de l'exécution de leurs tâches d'écoute et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont en mesure :
* de fixer leur(s) objectif(s) d'écoute;
* d'identifier l'(les) objectif(s) du texte;
* d'intégrer leurs acquis;
* d'identifier le sujet et l'(les) idée(s) principale(s);
* de sélectionner les informations de manière ciblée et de les classer;
* de demander des informations complémentaires;
* d'identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte;
* d'identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultanément (cf. corrélation);
* d'évaluer le langage de l'énonciateur;
* de prêter attention au comportement non verbal de l'énonciateur/de l'interlocuteur.
5 Les élèves peuvent appliquer les stratégies d'écoute appropriées en fonction de leur(s) objectifs d'écoute et des types de textes (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
6* Les élèves sont prêts à :
* écouter;
* adopter une attitude d'écoute sans préjugés;
* permettre à l'autre de finir de parler;
* réfléchir sur leur propre attitude d'écoute;
* confronter ce qu'ils entendent à leurs propres connaissances et opinions.
2 Parler/converser
7 Les élèves peuvent, de façon structurée, poser des questions à un adulte connu et formuler des réponses relatives à des parties de matières des branches.
8 Les élèves peuvent, de façon structurée, face à un public inconnu :
* donner des instructions;
* présenter une information documentée;
* avoir un entretien d'embauche.
9 Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière appréciative, face à un public inconnu :
* demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes/objections (directement ou par téléphone);
* exposer et motiver leurs positions/avis ou solutions aux problèmes dans un échange de vues, une discussion, une réunion (de travail);
* exprimer leurs sentiments dans un registre adapté et présenter leurs expériences personnelles;
* formuler des messages d'activation.
10 Lors du planning et de l'exécution des tâches d'expression/de conversation et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont en mesure :
* de fixer leur(s) propre(s) objectif(s) d'expression et de conversation;
* de se faire une idée de leur public;
* d'intégrer leurs acquis;
* en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public :
* de sélectionner les informations de manière ciblée et de les verbaliser clairement;
* de demander des informations complémentaires;
* d'adapter leur langage;
* de constater et de verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes;
* d'utiliser des informations visuelles;
* d'évaluer et d'utiliser le comportement non verbal;
* d'utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure;
* d'identifier des arguments et de les avancer;
* de réagir de manière adéquate à l'apport de l'(des) interlocuteur(s).
11 Dans des situations de communication appropriées, les élèves sont disposés à :
* s'exprimer;
* utiliser le néerlandais standard;
* adopter une attitude critique à l'égard de leur propre comportement communicationnel.
3 Lire
12 Les élèves peuvent lire de manière structurée des formulaires et textes administratifs destinés à un public inconnu.
13 Les élèves peuvent lire et se former une opinion sur des textes à des fins d'étude destinés à des compagnons d'âge inconnus.
14 Les élèves peuvent lire et juger les types de textes suivants destinés à un public inconnu :
* des textes non fictionnels :
* des textes informatifs, en ce compris des sources d'informations telles que des schémas et tableaux, rapports, hypertextes et exposés;
* des textes persuasifs tels qu'un article d'opinion, un discours;
* des textes d'activation tels que des textes et annonces, des instructions;
* des textes fictionnels (cf. littérature).
15 Les élèves maîtrisent différentes stratégies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser :
* le contexte;
* les propres connaissances déjà acquises;
* les principes de la morphologie (dérivés, composés, connaissance de langues étrangères);
* le dictionnaire.
16 Lors du planning et de l'exécution de leurs tâches et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer leur(s) objectif(s) de lecture;
* identifier l'(les) objectif(s) du texte;
* déterminer le type de texte;
* intégrer leurs acquis;
* identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte;
* identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte;
* indiquer la structure d'un texte;
* identifier le sujet et les idées principales et paraphraser pour promouvoir la compréhension du texte;
* résumer brièvement des textes lus;
* distinguer les faits et les opinions;
* évaluer les arguments avancés dans un texte quant à leur valeur et leur pertinence;
* sélecter et utiliser des informations à l'aide des différents canaux d'information.
17 Les élèves peuvent choisir et appliquer une stratégie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
18* Les élèves sont disposés à :
* lire;
* rassembler des informations sur un sujet précis par voie de la lecture;
* confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources;
* réfléchir au fond et à la forme des textes;
* formuler leur opinion personnelle sur certains textes, la remettre en question et la revoir éventuellement.
4 Ecrire
19 Les élèves peuvent rédiger de manière structurée des types de textes destinés à des inconnus, tels que
* des schémas et résumés d'informations et de textes d'étude lus et écoutés;
* des instructions;
* des invitations.
20 Les élèves peuvent rédiger, tout en jugeant, des types de textes destinés à des inconnus, tels que
* des rapports;
* des lettres de demande d'emploi et des CV;
* des lettres commerciales;
* des textes documentés et argumentés.
21 Lors du planning et de l'exécution de leurs tâches écrites et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer leur(s) objectif(s) de rédaction;
* fixer leur public cible;
* déterminer le type de texte;
* intégrer leurs acquis;
* chercher des informations ciblées, les classer et les traiter;
* créer une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu;
* réviser leur propre texte;
* soigner les conventions de contenu et de forme de la langue;
* soigner la mise en pages;
* faire des citations correctes (mention des sources);
* faire usage des TIC.
22* Les élèves sont disposés à :
* écrire;
* donner des informations par écrit;
* réfléchir au contenu et à la forme de leur propre processus et produit d'écriture;
* soigner la langue, la structuration, l'épellation, l'écriture et la mise en pages.
5 Littérature
23 A partir d'une lecture axée sur la perception et l'étude d'un texte, les élèves peuvent :
* interpréter, analyser et évaluer des textes littéraires du présent et du passé. A cet égard, ils sont en mesure d'établir des liens :
* dans les textes mêmes;
* entre des textes;
* entre des textes et leur champ socioculturel au sens large;
* entre le texte et l'auteur;
* entre des textes et leur façonnement multimédia;
* faire rapport sur leurs propres expériences avec des textes littéraires du présent et du passé et confronter ces expériences à d'autres interprétations de textes et à des jugements de valeur sur ceux-ci.
Pour les activités susmentionnées, il est fait usage :
* de poésie, prose;
* d'une représentation théâtrale.
24 Les élèves sont en mesure de décrire, d'évaluer et de documenter leur choix de texte et leur expérience de lecture dans un dossier de lecture.
25 Les élèves peuvent rassembler des informations sur des textes littéraires et les utiliser. A cet effet, ils peuvent utiliser plusieurs sources d'information telles que la bibliothèque, des journaux et périodiques, des programmes TV et radio, Internet et CD-Rom.
26 Pour ces activités, les élèves maîtrisent les stratégies de lecture appropriées (cf. objectif final 17).
27 Les élèves sont en mesure d'utiliser sciemment des données, notions et méthodes de travail pour accomplir les tâches susmentionnées.
28* Les élèves sont disposés à :
* lire des textes littéraires;
* débattre leur propre expérience de lecture littéraire et la relater par écrit;
* situer leur expérience de lecture dans un/des contexte(s) social/sociaux;
* confronter leur propre expérience de lecture à celle des autres.
6 Réflexions sur le langage
Attitudes
29* Les élèves sont disposés à leur niveau :
* à réfléchir consciemment sur le langage et le système linguistique;
* à utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale.
30* Dans leurs réflexions sur la communication verbale et non verbale, les élèves montrent de l'intérêt et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui.
Langage
31 En vue d'une communication efficace et d'un développement approfondi de leurs connaissances en matière de réflexion sur le langage, les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir consciemment sur un nombre d'aspects du système langagier dans toutes sortes de situations langagières.
Ils sont en mesure, en se basant sur leurs savoirs scientifiques, de reconnaître, examiner et dénommer les phénomènes suivants :
31.1 dans le domaine textuel
* un nombre de structures textuelles fixes telles que la structure d'évaluation, la structure de problème, la structure de mesure et la structure de recherche;
31.2 dans le domaine sociolinguistique
* le néerlandais et d'autres langues;
* les variétés linguistiques nationales, régionales, sociales et situationnelles;
* les dimensions de changements linguistiques : sociétales, politiques, historiques;
31.3 dans le domaine pragmatique
* les facteurs d'une situation communicationnelle :
* les normes, conventions, valeurs, attitudes, préjugés et le comportement dicté par le rôle social par le biais du langage;
* les actes langagiers;
* l'argumentation : structures d'une argumentation, arguments valables et sophismes, pouvoir de persuasion et manipulation;
* la communication non verbale;
* les conséquences de leur communication verbale et non verbale pour eux-mêmes et pour autrui;
* les aspects linguistiques d'expressions culturelles;
* les aspects culturels de la communication verbale et non verbale;
31.4 dans le domaine psycholinguistique
* langue et pensée;
* apprentissage d'une langue, bilinguisme et multilinguisme.
Système langagier
32 En vue d'une communication efficace et d'un développement approfondi de leurs connaissances en matière de réflexion sur le langage, les élèves peuvent, à leur niveau et en se basant sur des savoirs scientifiques, réfléchir consciemment sur le système langagier, ses composantes et leur interconnexion.
Ils sont en mesure de reconnaître, examiner et dénommer les phénomènes suivants :
32.1 dans le domaine phonologique
* la distinction entre son, phonème et lettre;
32.2 dans le domaine orthographique
* les principes de l'orthographe du néerlandais;
32.3 dans le domaine morphologique
* la systématique de la morphologie;
32.4 dans le domaine syntactique
syntagmes
* syntagmes;
membres de phrase
* membres de phrase;
phrase
* phrases actives et passives;
* types de phrase en relation avec les actes langagiers;
32.5. dans le domaine sémantique
sémantique des mots
* signification d'un mot : dénotation, connotation et polysémie;
* relations entre significations : hyponymie et hyperonymie;
* changement de signification;
* figures de style : euphémisme, dysphémisme, pléonasme, tautologie;
* métaphorique et métonymie;
sémantique de la phrase
* la sémantique de groupes de mots et de membres de phrase;
* modalité;
* négation.
Stratégies
33 Les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir consciemment sur des stratégies d'écoute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de rédaction.
* En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).]1
H. MATHEMATIQUES ESG (33)
1. Objectifs finaux généraux
Les élèves sont en mesure
1 de comprendre et d'utiliser le langage mathématique.
2 d'analyser, de schématiser et de structurer les informations mathématiques.
3 d'analyser des problèmes facilement mathématisables (faire la distinction entre les informations données et les informations demandées, vérifier la pertinence des données et établir des relations entre celles-ci) et de les traduire dans un contexte mathématique approprié.
4 d'approcher d'une manière systématique des problèmes mathématiques (le cas échéant en les répartissant hiérarchiquement en des problèmes partiels).
5 lors de la solution de problèmes mathématiques, de réfléchir de manière critique sur le processus de solution et le résultat final.
6 de donner des exemples de problèmes réels pouvant être résolus à l'aide des mathématiques.
7 de faire un usage fonctionnel des TIC lors de la solution de problèmes mathématiques.
8 de donner des exemples du rôle que jouent les mathématiques dans l'art.
9 d'utiliser les savoirs, la perception et les compétences acquis en mathématiques pour identifier, interpréter et expliquer des problèmes de la réalité.
10 de recueillir des informations sur la part des mathématiques dans une formation continue de leur préférence et dans leur préparation à celle-ci.
Les élèves
11 * font preuve d'un sens de la précision lors de l'utilisation et de l'application des mathématiques.
12 * développent une autorégulation quant à l'acquisition et au traitement des informations mathématiques et à la solution aux problèmes.
13 * s'engagent à collaborer avec les autres pour élargir leurs propres potentialités.
2. Fonctions réelles
Les élèves
14 peuvent déduire d'un graphique :
- d'éventuelles symétries,
- la croissance, la décroissance ou la constante,
- le signe,
- les éventuelles valeurs zéro,
- les éventuels extremums.
Les élèves peuvent
15 pour ce qui est des fonctions polynomiales :
- utiliser la dérivée comme mesure pour la variable instantanée;
- établir, à l'aide d'une notion intuitive de limite, le rapport entre
- la notion de dérivée,
- la notion de quotient différentiel,
- la direction de la tangente au graphique.
16 calculer la dérivée des fonctions f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3 et généraliser l'expression obtenue vers les fonctions f(x)=xn, n étant un nombre naturel.
17 appliquer les règles d'addition et de multiplication pour déterminer la fonction dérivée d'une fonction polynomiale.
18 pour des fonctions polynomiales : utiliser la fonction dérivée pour l'examen du comportement de changement et pour rechercher ou vérifier des valeurs extrêmes, et établir le rapport entre la fonction dérivée et les spécificités du graphique.
19 identifier la notion de dérivée dans des situations autres que mathématiques.
20 choisir une variable pour un problème simple pouvant être ramené à la détermination d'extremums d'une fonction polynomiale, en établir la règle fonctionnelle et en déterminer les extremums.
21 expliquer l'expression ab, avec ag0 et b rationnel.
22 dessiner le graphique de la fonction f(x)=ax (au besoin, à l'aide de la TIC), et en déduire le domaine, l'intervalle, les valeurs spécifiques, la croissance, la décroissance et le comportement asymptotique.
23 pour des domaines appropriés : établir un lien entre les fonctions f(x)=x2 et f(x)= RACINE CARREE (x), f(x)=x3 et f(x)=3 RACINE CARREE (x) et par analogie entre les fonctions f(x)=xn et f(x)=n RACINE CARREE (x) et entre les fonctions f(x)=ax et f(x)=alog(x).
24 calculer, à partir de la relation ab=c, la troisième variable si les deux autres sont données (éventuellement à l'aide des TIC).
25 examiner des processus de croissance linéaire et exponentielle et, pour une croissance exponentielle, résoudre des problèmes concrets où il faut effectuer des calculs relatifs à la valeur initiale, au facteur de croissance et au pourcentage de croissance.
26 établir le rapport entre les degrés et les radians.
27 dessiner le graphique de la fonction f(x)=sinx au départ du cercle goniométrique.
28 pour la fonction f(x)=sinx : déduire le domaine, l'intervalle, la périodicité, la croissance, la décroissance et les extremums du graphique.
29 élaborer les graphiques des fonctions f(x)=a sin(bx+c) et interpréter sur ceux-ci a, b et c.
30 résoudre des équations du type sinx=k d'une manière graphique.
31 lors de la solution d'un problème, où il est fait usage de liens fonctionnels étudiés, élaborer une règle de fonction, une équation ou une inéquation.
32 utiliser des tableaux et graphiques portant sur des fonctions étudiées comme outil pour interpréter des règles de fonctions, des équations et des inéquations.
3. Statistique
Les élèves peuvent
33 dans des situations pertinentes, faire usage d'une distribution normale comme modèle continu pour des données présentant une distribution de fréquence en cloche et utiliser la moyenne et l'écart-type de ces données comme estimation pour la moyenne et l'écart-type de cette distribution normale.
34 interpréter en termes graphiques la moyenne et l'écart-type d'une distribution normale.
35 établir le lien en termes graphiques entre une distribution normale et la distribution normale type.
36 lors d'une distribution normale, interpréter la fréquence relative d'un ensemble de données avec des valeurs entre deux limites données, avec des valeurs supérieures à une limite donnée ou avec des valeurs inférieures à une limite donnée comme la superficie d'une zone adéquate.